Аномальное развитие - реферат. Аномальное развитие

сущность, механизмы, виды, основные закономерности

«Аномалия» - означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Изучение закономерностей аномалий развития психики сосредоточено в сфере детской патопсихологии, дефектологии (специальной психологии и специальной педагогики) и детской психиатрии. В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора.

Психология аномального детского развития - наука о закономерностях психического дизонтогенеза. Дизонтогения - любое отклонение от нормального психического онтогенетического развития (преимущ в раннем возр, когда морф. Стр-ры не сформир.).

Механизмы направления психической деятельности при дисонтогенезе подобны механизмам формирования психики в норме. Общие механизмы аном. разв.: нарушение функций общения, нарушение процесса социализации, нарушение усвоения универсальных социальных знаний. Общие закономерности действуют при всех типах дисонтогенеза. Есть специфические закономерности, характерные для определенного вида аномалий.

Факторы дизонтогенеза:

1) биологические - эндогенные (органические пораж ГМ, геннетические нарушения, родовые травмы, постнатальные факторы:ифекции, травмы, опухоли и др.),

2) социальные-экзогенные (депривация: сенсорная. двигательная, эмоциональная, когнитивная, социальная)

2) социально-психологические (неблагоприятная псих. атмосфера в семье, неправильное воспитание)

Закономерности аномального развития:

незрелось мозга обусловлив. повыш восприимчивость к вредностям

время повреждения: объем поражения тем более выражен, чем раньше произошло патогенное воздействие

интенсивность повреждения мозга пропорц. нарушениям

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности

способность к компенсации дефекта.

сложная структура аномального развития ребенка (наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития)

симптомы болезни обладают определенной вариабельностью, разной степенью тяжести и длительности проявлений.

сущ возрастные симптомы, кот находятся на границе нормы и не явл аномалией

негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза, позитивные - замедляют ход развития

Патопсихологические закономености дизонтогенеза

функциональная локализация нарушения (частный и общий деффект).

время поражения (момент возникновения и длит. воздействия, регресс в сенсит периоде)

взаимоотношения между первичным-непосредственные и вторичным-опосредованные дефектами

нарушение межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза (временная независимость – изоляция, ассоциативные связи инертны,ретардация и акселерация функций

Виды дизонтогенеза

Психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

1) недоразвитие (незрелость мозговых систем),

2) задержанное развитие (замедление темпа формирования

ными усилиями и получаемым вознаграждением. При появлении и развитии признаков СЭВ у пациента необходимо обратить внимание на улучшение условий его труда (организационный уровень), характер складывающихся взаимоотношений в коллективе (межличностный уровень), личностные реакции и заболеваемость (индивидуальный уровень).

Существенная роль в борьбе с СЭВ отводится, прежде всего, самому пациенту.

 стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;

 учиться переключаться с одного вида деятельности на другой;

 проще относиться к конфликтам на работе;

 не пытаться быть лучшим всегда и во всем.

studfiles.net

Реферат - Аномальное развитие

Содержание

Введение 3

1. Понятие аномального развития 4

2. Общие закономерности аномального развития 6

3. Специфические закономерности аномального развития 9

Заключение 14

Литература 15

Введение

Интерес к проблеме особенностей психологического развития аномального ребенка возник в отечественной психологии уже давно. Выявление закономерностей, присущих аномальному развитию, и особенностей, характерных для той или иной формы дефекта, представляет большое значение для создания продуктивных путей и форм учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также для разработки эффективных методов диагностики нарушений и отбора детей в учреждения соответствующего типа. Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии, поскольку исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнен­ной форме существует в условиях нормального раз­вития. Однако выделение подлинно специфических закономерностей или особых проявлений более общих законов развития – дело сложное и трудное. Закономерности или особенности, выделяемые исследователями как специфические для каждого данного дефекта, часто не являются таковыми. Это определило тему настоящего теоретического исследования.

Цель настоящего исследования – изучить закономерности психологического развития аномального ребенка.

Данная цель конкретизирована в следующих задачах исследования:

Раскрыть понятия «аномальное развитие» и «аномальный ребенок». Изучить степень проработанности проблемы закономерностей аномального развития в психолого-педагогической литературе.

Раскрыть общие закономерности аномального развития.

Проанализировать специфические закономерности аномального развития.

Для решения поставленных задач использован метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме закономерностей психологического развития аномального ребенка.

1. Понятие аномального развития

Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок» на сегодняшний день очень активно используются в специальной психологии .

Под аномальным развитием понимают нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физиче­ских или психических дефектов . Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

referatbox.com

Что такое аномальное развитие?

Как правило, дети с отклонениями в развитии очень рано начинают беспокоить родителей. «Не ходит», «не говорит», «не интересуется игрушками», «неконтактный, безучастен к окружающему»,«боится детей», «двигательно беспокойный», «агрессивный» - с этими и подобными жалобами родители чаще всего обращаются за помощью к детским психологам и врачам.Как показывает опыт, одной из наиболее частых проблем, связанных с развитием ребенка, является отставание в развитии речи. Это происходит потому, что в первые годы жизни малыша речь развивается наиболее интенсивно.

Вместе с тем любое неблагополучие в состоянии здоровья ребенка, приводящее к ослаблению его организма и задержке созревания ЦНС, может быть причиной отставания в развитии речи. Нередко такое отставание может быть первым проявлением повреждения ЦНС под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих на развивающийся мозг ребенка во внутриутробный период, во время родов или в первые годы жизни. Следует также иметь в виду, что именно с отставанием в развитии речи могут проявляться многие нервно-психические заболевания. При любом отставании в развитии речи необходима консультация детского невропатолога или психоневролога. Именно врач в процессе беседы с родителями и при обследовании малыша определит причины и характер отставания в развитии и наметит оздоровительные мероприятия. Помогать ребенку с отклонениями в развитии следует с первых.месяцев жизни.При аномальном развитии недостаточность формирования тех или иных функций (речи, моторики, зрения, слуха), а также регуляторных систем приводит к недоразвитию, задержке или нарушениям формирования всех зависящих от них функций.Отставания в развитии могут быть связаны с психотравмирующими факторами окружающей среды: воспитание в неполных семьях, отрыв от родителей и др.Первое, что необходимо ребенку для нормального развития, - это любовь. Вредное влияние на его психическое развитие оказывают наказания, запугивания, что ведет к нарушению сна, аппетита, поведения, появлению тиков, страхов, заиканию, недержанию мочи.Повреждения мозговых структур и их функций во внутриутробный период, во время родов или в" первые годы, жизни ребенка нарушают процесс его созревания и функционирования. Наиболее тяжелое отклонение в развитии - умственная отсталость.Повреждения головного мозга могут быть связаны с кислородной недостаточностью в период внутриутробного развития, во время родов или после рождения. Это бывает в случаях, когда ребенок рождается обмотанным пуповиной с нарушением дыхания, отсутствием крика, бледным или с синюшными кожными покровами (асфикция новорожденного). также возникать в связи с механической родовой травмой и внуричерепными кровоизлияниями, которые наиболее часто происходят при затяжных патологических родах, требующих оперативною вмешательства.Тяжелые повреждения головного мозга могут быть при его воспалительных заболеваниях. Тяжело могут сказаться на малыше заболевания матери во время беременности (инфекционные), применение беременной токсичных-лекарственных препаратов.Особенно тяжелый вред внутриутробному развитию плода нано сит хронический алкоголизм матери. Около 70% всех случаев умственной отсталости имеют генетическое происхождение.

ВАРИАНТЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ1. Умственная отсталость, проявляющаяся в виде остаточных клинических форм интеллектуального недоразвития (олигофрения) итекущих, обусловленных прогрессирующими заболеваниями ЦНС.2. Задержки психического развития, обусловленные слабовыраженной недостаточностью ЦНС или недостатком воспитания, педагогической запущенностью, социально-эмоциональной недостаточностью.3. Нарушения психического развития, обусловленные речевым дефектом, дефектами зрения и слуха или двигательной недостаточностью.4. Неравномерное психическое развитие при детском аутизме.5. Осложненные формы нарушенного психического развития с сочетанием различных дефектов.

Источник: Е.О.Севостьянова "Дружная семейка"

www.vseodetishkax.ru

Аномальное развитие личности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им И.И. ПОЛЗУНОВА»

кафедра Теоретической и прикладной социологии

Курсовая работа защищена с оценкой

Руководитель

работы к.с.н., доц. Татаркина Ю.Н.

Аномальное развитие личности

(тема курсовой работы)

Пояснительная записка к курсовой работе

По дисциплине «Психология»

КР 040 101. 10.000

обозначение документа

Работу выполнил А.С. Мухортова

Студент СР-71 подпись

Нормоконтроль к.с.н., доц. Татаркина Ю.Н.

подпись, должность, и.о. фамилия

Введение………………………………………………………………………………..3

1. Понятие, структура и развитие личности…………………………………….5
2. Девиантное поведение: понятие, факторы, причины………………………..7
3. Формы и профилактика девиантного поведения…………………………...10

Глава 2. Изучение проблем аномального развития личности. Исследование Е.В. Бахадовой «Неблагополучная семья как фактор формирования девиантного поведения детей».

2.1 Организация и методы исследования……………………………………….19

2.2 Результаты исследования…………………………………………………….22

2.3 Выводы…………………………………………………………………….......27

Заключение………………………………………………………………………….....28

Список используемой литературы…………………………………………………...29

Приложение (а - б)………………………………………………………………….....30

Введение.

В настоящее время такие проблемы, как беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних, рост детской преступности, требуют пристального внимания общества. Разрушение государственной системы общественного воспитания и организации досуга детей в условиях рыночных отношений, а также кризисное состояние института семьи – усложнение условий жизнедеятельности, разрушение нравственных ценностей, ослабление воспитательной и духовной функции семьи, приводят к аномальному развитию личности, к формированию девиантного поведения у детей. Соответственно, одними из первоочередных задач становятся выявление и предупреждение социальной дезадаптации детей и подростков, социально-психологическая поддержка семей с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации.

Психологические причины развития поведенческих отклонений часто неразрывно связаны с нарушением внешних условий социализации, нередко – с психическим неблагополучием ребёнка.

Проблема аномального развития (девиантного поведения) личности рассматривается целым рядом научных дисциплин: социологией, психологией, педагогикой и др. Уже написано бесчисленное количество статей, учебных изданий, авторы которых рассматривают проблемы личности с разных аспектов. Например, в учебниках, статьях по психологии (Р.С. Немов, А.Э. Штейнмец и др.) личность рассматривается как совокупность психологических, психических качеств человека; в статьях по социальной педагогике, социологии (В.И. Золотов, Е.И. Холостова, Ю.В. Василькова и др.) личность, её развитие, рассматривается как социальное явление.

На сегодняшний день, учёные, исследователи, хотя и имеют схожие взгляды на понятие личность, но прийти к одному определению не могут. В каждой научной дисциплине, у каждого учёного, исследователя оно своё.

Объект моей курсовой работы – аномальное развитие личности.

Предмет – особенности аномального развития личности (девиантного поведения) у детей и подростков.

Цель – изучить специфику девиантного поведения детей и подростков.

Основные задачи:

1. Изучить проблемы развития личности в научной литературе;
2. Выявить влияние неблагополучной семьи на развитие девиантного поведения у ребёнка;
3. Систематизировать свои знания о девиантном поведении и аномальном развитии личности.

Глава 1. Проблемы развития личности в научной литературе.

1. Понятие, структура и развитие личности.

Существует закономерность: человеком рождаются, личностью становятся.

Личность – это человек, владеющий своим поведением, способный осуществить выбор поступка, деятельности и жизненного пути, переживающий ответственность за свой выбор перед обществом и собой (учебник по общей психологии А.Э. Штейнмеца). .

Личность – явление социальное. Она обладает набором обязательных социальных качеств. Качества личности – явление не врожденное, не предаются по наследству, но возникают в результате социального и культурного развития. Это индивидуальность, разумность, ответственность, характер и темперамент, активность и целеустремлённость, самоконтроль и самоанализ, направленность и воля и др. Например, индивидуальность – это своеобразное сочетание в человеке качеств, характеризующих его мировоззрение, устремления, способности, темперамент.

Темперамент – это совокупность природно обусловленных особенностей человека (или животного), определяющих тонус и динамику психических процессов.

Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающих типичные для него способы поведения и деятельности.

А целеустремлённость – это способность достижения назначенной цели.

Эти и некоторые другие качества (способности, эмоции и др.) составляют структуру личности.

Формирование личности – это процесс становления человека в обществе. Личность способна к самоорганизации, самоконтролю, самооценке.

Развитие человека – результат сложного длительного поступательного процесса, в ходе которого изменяются его биологические, психические и социальные свойства. Эти изменения происходят в процессе формирования личности под воздействием её воспитания и образования.

Развитие личности осуществляется, прежде всего, в деятельности усвоения (присвоения) индивидом социального опыта – знаний, накопленных человечеством, общественных отношений, культуры человеческих взаимоотношений, т.е. в процессе социализации. .

Развитие личности зависит от 3 факторов: наследственности, среды и воспитания.

Наследственность – это физические, биологические свойства человека, родовые особенности его организма. Цвет кожи, глаз, телосложение, особенности нервной системы и мышления. По наследству передаются задатки и способности человека.

Среда – это глобальные события на планете, экономические события, стихии, события в стране, в обществе, где живет человек. Это религиозное влияние, влияние улицы, сверстников, школы, семьи и др. Под влиянием среды человек изменяется физически, умственно и нравственно.

Воспитание - процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды.

Перевоспитание – это педагогическое воздействие, направленное на предупреждение и преодоление отклонений в поведении личности.

Существует два понятия: «перевоспитание» - перестройка всей структуры личности и «исправление» - преодоление отдельных недостатков.

Перевоспитание ставит цель сформировать личность, которая отвечала бы требованиям общественной морали. .

Развитие личности (аномальное) - хронические изменения личности, не связанные с повреждением или заболеванием мозга. Аномальное развитие личности включает расстройства личности и поведения, развившиеся в результате неблагоприятных воздействий, заведомо неадекватного воспитания, катастрофических или чрезмерно продолжительных стрессов. Любая девиация – это аномальное развитие личности.

1. Девиантное поведение: понятие, факторы, причины.

Как я уже говорила, любая девиация человека – это его аномальное развитие, т.е. аномально развитая личность имеет девиантное поведение.

Девиантное поведение – это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то норма психического здоровья, права, культуры или морали.

Девиантное поведение подразделяется на две большие категории.

1. Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Эту группу, во-первых, составляют лица, которых условно можно отнести к третьей зоне характеров, т.е. астеников, шизоидов и других психически ненормальных людей. Во-вторых, к этой группе примыкают лица с акцентуированными характерами, которые тоже страдают психическими отклонениями, но в пределах нормы.
2. Антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые.

В числе разнообразных взаимосвязанных факторов, обуславливающих девиантное поведение, выделяют такие, как:

Индивидный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрагивают социальную адаптацию индивида;

Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного, семейного воспитания; .

Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своими близким окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

Личностный фактор, который прежде всего проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

Социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.

Во многих случаях предпосылки девиантного поведения создают именно социальные факторы (школьные трудности, травматические жизненные события, влияние девиантной субкультуры или группы).

В самом общем виде основные причины девиантного поведения подростков в современных условиях можно сформулировать следующим образом.

1. Неблагополучие экономики, политическая нестабильность, снижение уровня жизни народа, расслоение общества. Отчуждение в экономической, социальной и политической сферах, неверие в государственные, политические институты, естественно, вызывают у подростков и молодых людей потребность вырабатывать способы, методы выживания, борьбы с враждебной социальной средой. Отстаивая в этих условиях право, быть субъектом социального действия, молодёжь невольно сбивается на путь агрессивности, насилия.
2. Кризис общественного сознания, перемены в ценностных ориентациях населения. Главными жизненными ценностями становятся так называемые «приватные», личные ценности, связанные с семейным домашним микроклиматом индивида (здоровье, семья, жилище, материальная обеспеченность). Духовные и культурные ценности (познание, творческая деятельность, искусство) утрачивают своё былое значение.
3. Издержки государственной молодёжной политики. Подход к государственной молодёжной политике должен состоять, прежде всего, в признании её как части общей социальной политики государства. Последняя же может быть эффективной только в случае ее адресованности и адекватности запросам молодёжи как особой социально-демографической группы. .
4. Рост семейного неблагополучия (конфликты в семье, разводы, плохие бытовые условия и т.д.). Существует непосредственная связь между девиантным поведением подростков и неблагополучием в семье. Дефекты семейного воспитания – часто первопричина искажённого формирования личности и последующего перехода на преступный путь подростков, так как на примере родителей они получают представление о должном поведении, об отношениях к обществу, труду, другим людям и т.п. Решающее значение приобретает общая нравственная позиция семьи.
5. Недостатки воспитательной системы народного образования (непрофессионализм педагогов, их проявление грубости по отношению к родителям, ученикам и др.), слабая материальная база учреждений образования.
6. Слабая материально-техническая база или отсутствие условий для организации свободного времени детей и подростков. Дефицит специально предназначенных мест для общения, условий для самореализации личности в сфере досуга в рамках традиционных общественных институтов вызывает усиление деструктивных, разрушающих культуру и личность процессов, провоцирует асоциальные формы поведения, субъективно воспринимаемые подростком как способ личностного самоутверждения, признания, самовыражения.
7. Несоблюдения права на труд, проблема трудоустройства выпускников школ. Сам труд в общественном производстве во многом перестал выполнять функцию развития личности и реализации её потенциала.
8. Невыполнение положения конституции о праве на жилище. Рост в стране числа бездомных людей, в том числе детей, подростков и молодёжи.
9. Социальная и физиологическая незрелость подростков, особенности формирующегося организма. Проявляются они в стремлении испытать новые ощущения, и в недостаточной способности прогнозировать последствия того или иного действия. .
10. Так называемый «страх смерти». Под ним понимают страх за свою жизнь. Как объясняют психологи, он и является часто причиной озлобленности подростков, жестокости и насилия.

stud24.ru

1. Введение
2. Заключение

Введение

Предыдущую статью мы закончили на том, что вторичные психические искажения из-за недостаточности органов слуха и зрения приводят к изменению всей психики в принципе. Однако это не значит, что все изменения – патологические и негативные. Знание особенностей аномального развития – это ключ к пониманию проблем ребёнка, а значит – путь к выстраиванию таких отношений в семье, которые (вместе со специальным обучением) минимизируют вероятность неблагоприятного развития.

Перед тем, как мы приступим к рассмотрению эмоциональной сферы детей с патологией, давайте рассмотрим один пример с глухим ребёнком. Весьма логично, что у глухих детей к возрасту, когда должно проявляться активное общение со сверстниками и нарастание взаимодействия со взрослыми этого не происходит. Связано это с понятными речевыми трудностями.

Однако глухота ребёнка не означает, что общение невозможно – оно лишь переходит на качественно иной уровень. Конечно, у глухого ребёнка проявляются трудности в использовании слов и представлений, есть проблемы в использовании определённых терминов, однако это не исключает, а лишь видоизменяет общение. В общем и целом, задержка в развитии речи приводит к трудностям во включении восприятия в развёрнутую деятельность, но не отменяет его. Также, как и здоровые дети, глухие включаются в нормальное взаимодействие с окружением, он попросту наступает позже и даётся им несколько труднее.

У слепых детей обратная проблема – отсутствие сенсорного опыта приводит к тому, что слово непомерно сужению или расширению значения слова, что несколько снижает способность детей к абстракции и обобщению.

Особенности эмоциональной сферы

Эмоциональная сфера – это один из ключевых пунктов в развитии общения. Специфические искажения в этой сфере несколько видоизменяют возможности коммуникации, поэтому важно изучить как аномальное развитие слепых или глухих детей влияет на формирование эмоциональной составляющей.

Например, слепые дети неспособны использовать такие важные компоненты общения, как мимика, взгляд и жестикуляция (в плане – считывать их с партнёра). Отсюда вытекает некоторый дефект общения на ранних этапах развития. Позже, у частично слепых детей, он преодолевается за счёт научения к тонкому различению голоса партнёра.

Глухие дети обнаруживают коммуникационный провал раньше, чем слабовидящие дети. В статьях о первом годе жизни мы говори о том, насколько важно общение с младенцем, особенно эмоционально-выразительная сторона речи. Слабослышащие и глухие дети испытывают трудности в распознании речевых особенностей взрослого. Зачастую у них не проявляется «комплекс оживления» (не стоит путать его отсутствие с аутизмом или другими патологиями), такие дети позднее начинают различать «своих» и «чужих» взрослых. Позже такие дети переживают трудности в связи с невозможностью точно распознать интонационные характеристики речи, чтобы провести так называемую «эмоциональную ориентировку» в собеседнике.

Мы видим, что первичный дефект влечёт за собой сложную иерархическую структуру вторичных осложнений, однако сам факт наличия дефекта никак не предрешает пути развития ребёнка. Аномальное развитие – это лишь указание на особенности развития, а не обозначение его отсутствие или чрезмерной искажённости.

Влияние контроля за развитием на первичный дефект

Наверное, у некоторых читателей уже назрел вопрос – влияет ли подконтрольное и особое развитие ребёнка на первичную неполноценность того или иного органа? Оказалось, что влияет, при этом весьма заметно.

Например, аномальное развитие ребёнка с частичной утратой слуха может по пути ухудшения или улучшения первичной проблемы. Например, если стимулировать такого ребёнка к речи, учить его говорить и постоянно обсуждать что-то – это создаст ситуацию, когда ребёнок активно использует повреждённый орган, а соответственно учиться лучше управлять теми ресурсами, которые у него есть.

Если же такого ребёнка не научить говорить, то дефект слуха скорее всего станет ещё заметней – лишь потому, что у ребёнка нет причины его использовать. Здесь вполне себе подходит так называемый принцип тренировки.

Речь может оказывать развивающее влияние на повреждённый орган, а её отсутствие – на утерю тех небольших ресурсов, которые есть у ребёнка.

Неравномерность развития как фактор угрозы

Согласно одной из гипотез, асинхрония развития здоровых детей – это почва для построения новых навыков и умений, функциональных систем. А вот аномальное развитие у детей с патологией сенсорных систем наоборот приводит к тому, что несогласованность развития различных функций становится проблемой и несёт не потенциал роста, а тормозит общее развитие.

Отчётливо неравномерность развития прослеживается на анализе игры здорового и слепого ребёнка. Здоровый ребёнок, играя с какой-либо вещью, выполняет конкретные и связанные с этой вещью действия. В любой момент он способен развернуть и объяснить ту или иную манипуляцию. Слепой же ребёнок в своей игре не обнаруживает никакой конкретной информации о своей «игрушке» - у него «всё можно изобразить через всё».

Недостаточность зрительного опыта, неразвитая предметная моторика и частичная сохранность речи задают особенности игры ребёнка со слепотой. Вся игра протекает как последовательность примитивных действий и повторяемых манипуляций, при этом сами действия сопровождаются более выраженными словесными действиями. Слабая моторная сторона игры компенсируется сложным и изолированным вербальным продуктом.

И этот разрыв между действием и речевым сопровождением (для здоровых детей – это огромная почва для развития) не уменьшается без специального обучения.

Две общие особенности аномальных детей

Сравнивая клинические данные о развитии здоровых детей, и ребят с патологией в слуховой и зрительной сфере, были выделены две закономерности, которые обнаруживает аномальное развитие как таковое.

Во-первых, дети с патологией хуже воспринимают, хранят, воспроизводят и используют поступающую информацию. Разумеется, что хуже всего перерабатывается информация, нацеленная на поврежденную систему. В тоже время есть явные трудности и при использовании сохранных каналов получения внешней информации. Например, глухие дети медленнее воспринимают информацию и в зрительной сфере («Психология глухих детей», 1971). Такие дети тратят больше времени на распознавание объекта, выделяют меньше деталей.

Во-вторых, при любых патологиях сенсорных систем обнаруживается проблема с речевым опосредованием. Очевидно, что аномальное развитие глухих детей создаёт трудности в усвоении речи, однако есть проблемы с развитием речевой системы и у слабовидящих детей. Например, такие дети легче распознают зрительный стимул, чем относят его к какой-либо словесной категории. Близорукие дети с такой же лёгкостью распознают световые сигналы, как и здоровые дети, но вот словесно выразить свои ощущения затрудняются.

Следствием таких трудностей является некоторое замедление (но не остановка или искажение) развития мыслительных процессов, в частности обобщения и отвлечения.

Заключение

Для того, чтобы понять, какую роль играют в развитии вторичные отклонения, не стоит останавливаться только на анализе негативной стороны развития, важно не упустить ещё и способы приспособления личности ребёнка к своему дефекту. Аномальное развитие в своём проявлении должно рассматриваться не только как набор негативных симптомов, но и как особая, поступательная форма развития нормальных психических функций ребёнка.

Помимо вторичных симптомов существуют и так называемые компенсаторные симптомы. Они возникают как следствие адаптации личности ребёнка к требованиям окружения. Проще говоря, ребёнок учится управлять своим дефектом и встраивать его в нормальную социальную жизнь.

Аномальные дети обнаруживают большое количество различных функциональных перестроек, которые связаны с особенностями их дефекта. В основе этих перестроек-приспособлений лежит использование «резерва» своих возможностей, мощный потенциал центральной нервной системы и невероятная пластичность детского мозга. Но не стоит уповать на самостоятельность формирования высших психических функций, лишь в постоянной тренировке ребёнок сможет адекватно адаптироваться к миру здоровой «нормы».

Например, глухие дети, за невозможностью словесной речи осваивают её иную форму – жестовую речь. Известны факты о развитии сверхчувствительности («шестое чувство») у слепых детей – они способны определить приближающиеся предметы даже при полной слепоте. Известны и особые способности слепых детей тактильно различать вес, форму, фактуру вещи, а иногда (данные не проверены) даже цвета.

Итак, на этом моменте мы завершим нашу статью. Следующий материал коснётся личностных особенностей аномальных детей, а также процедурам адаптации и коррекции детей с сенсорными дефектами. И снова повторим, что аномальное развитие – это лишь иной путь развития ребёнка, но никак не его стагнация.

автор статьи: практикующий психолог Борисов Олег Владимирович, Москва

На нашем сайте http://Love-mother.ru Вы можете задавать свои вопросы психологу по интересующим Вас вопросам через комментарии под статьёй. Вам будет выслан ответ на, указанный вами, адрес электронной почты и опубликован в комментариях.Оставайтесь с нами! Всегда рады Вас приветствовать на нашем сайте!!!

Теоретические основы коррекционной педагогики.

Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам.

1. ИНТЕГРАЦИЯ – при жизни человека разрозненные в начале психические процессы объединяются в устойчивые и в тоже время гибкие функциональные системы (О.Н. Усанова " Дети с проблемами психического развития").
2. НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ – т.е. для каждой психической функции существуют оптимальные сроки, когда она развивается наиболее интенсивно. В норме развитие психических функций подчинено закону гетерохронии (определенные сроки, последовательность в формировании функций в онтогенезе). При аномальном развитии наблюдается асинхрония, т.е. нарушаются сроки и нормальная последовательность формирования психических функций.
3. ПЛАСТИЧНОСТЬ нервной системы и психики ребенка. В детстве психика наиболее податлива и за счет этого возможна компенсация нарушений.

Всякий ущерб или всякое вредное воздействие побуждает организм к защитной реакции, к компенсации того недостатка, вследствие которого возникает опасность для организма.

Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития.

Общие закономерности аномального развития

1. ДИВЕРГЕНЦИЯ , т.е. расхождение 2-х планов развития: биологического и социального (психического). В норме эти 2 плана совпадают. Ребенок растет, развивается физически и его возрасту соответствует определенный уровень психического развития. А ребенок с отклонениями в развитии физически растет, созревает, а в плане психического развития отстает, если не проводить коррекционной работы, то это усугубляется.

2. Аномальное развитие характеризуется СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА . Всегда отмечаются первичные нарушения, которые обусловлены биологически, т.е. являются следствием органического поражения мозга или серьезных функциональных расстройств ЦНС. Они стойкие не поддаются коррекции, но сегодня уже так говорить нельзя, т.к. медицинская коррекция может осуществляться, а педагогической коррекции первичные нарушения не поддаются.

Вторичные дефекты формируются на базе первичных и социально обусловлены, т.е. ребенок развивается на дефектной основе. Эти дефекты могут быть предотвращены или скоррегированы путем специальных педагогических методов.

Могут быть и третичные, т.е. нарушения формирования личности (характер, эмоции, мотивы).

Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.

3. Помимо нарушенных функций ВСЕГДА ИМЕЮТСЯ СОХРАННЫЕ ФУНКЦИИ . Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С.Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути .

Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского "О развивающем характере обучения". Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития".

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности ("зону ближайшего развития").

Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.

Согласно учению Выготского у аномальных детей есть "зона актуального развития" и "зона ближайшего развития". Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка - дети активно взаимодействуют с взрослым и способны выполнять самостоятельно то, что раньше могли с помощью. У всех аномальных детей ЗБР уже (меньше хотят взаимодействовать, помощь не хотят, нет желания самостоятельно выполнять то, что вчера выполняли с взрослым). Самая узкая ЗБР у умственно отсталых детей. Их обучать очень трудно.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л.С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей. А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина.

Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.

Л. С. Выготский.

Выдающийся советский психолог А.Р.Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: "Не будет преувеличения назвать Л.С.Выготского гением".

Л.С.Выготский – отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925 - 1926), сформировал новую теорию развития аномального ребёнка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь ("Мышление и речь", 1934). Ввёл понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние, как на отечественную, так и на мировую мысль.

По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру.

Вы можете найти дополнительную информацию, в частности о Л.С.Выготском , на сайте Психологический словарь

Предмет коррекционной педагогики и специальной психологии.

Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья – важная задача коррекционной педагогики и специальной психологии. Система специального образования, действующая в нашей стране, решает задачи в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка, его социальной адаптации. Знание коррекционной педагогики и специальной психологии поможет найти пути преодоления затруднений в воспитании ребенка, как в специальных коррекционных образовательных учреждениях, так и в условиях массового обучения.

Коррекционная педагогика – изучает теоретические основы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в условиях специальных дошкольных учреждений. Коррекционная педагогика – обучает, воспитывает, корригирует.

Предметом исследования коррекционной педагогики, как отрасли научного познания, являются дети с физическими, психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания.

Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика – вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика – вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей; логопедия – вопросы изучения и исправления недостатков речи.

Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психолого-педагогические особенности детей с нарушениями развития (аномальных детей).

Специальная психология изучает особенности развития детей нуждающихся в специальных условиях обучения и воспитания. К ним относятся дети с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, различными интеллектуальными нарушениями.

Причины отклонений в развитии.

В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникает нетипичное строение и деятельность органов или всего организма. Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин возникновения аномалий их подразделяют на врожденные и приобретенные.

При всех вариантах патологии в нервной системе можно обнаружить очаги поражения (поломку или недоразвитие). В таких случаях говорят о наличии органического поражения – врожденного или приобретенного характера. Но наряду с органическими поражениями могут встречаться нарушения функций тех или иных отделов нервной системы, связанные с повышенной возбудимостью или тормозимостью, некоординированностью работы отдельных функциональных систем. В таких случаях говорят о наличии функциональных расстройств нервной деятельности.

Причины возникновения врожденных аномалий разнообразны. Врожденные аномалии являются следствием различных вредных влияний на зародыш и развивающийся плод во внутриутробном периоде – интоксикации (отравление организма ядовитыми веществами), инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, нарушение питания, различные болезни беременной женщины (болезни сердца, легких, эндокринных желез).

Голодание матери, дистрофия, неправильное питание могут вызвать у плода дефицит питательных веществ: белков, жиров, углеводов, витаминов.

Гормональные нарушения, заболевания почек и печени, алкоголизм матери, употребление ею во время беременности медикаментов (антибиотики, сульфаниламидные препараты и др.) – все это отрицательно влияет на развитие плода.

Возбудителями внутриутробной инфекции могут быть вирусы различных болезней (краснухи, гриппа, кори и др.). Источником болезни является больная мать. При врожденной краснухе отмечаются разнообразные поражения зрения, например, катаракта (помутнение хрусталика), а также двигательные нарушения.

Возможны различные мозговые поражения вследствие резус несовместимости крови матери и плода. В этом случае страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы.

Существует прямая связь между временем воздействия патогенных агентов на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этих вредоносных явлений. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

Нередко врожденные детские аномалии возникают как результат действия генетических (наследственных) факторов. Возможно наследование некоторых форм олигофрении (например, болезнь Дауна) и психозов, обусловленных нарушениями в строении или числе хромосом. Частота хромосомных болезней среди новорожденных детей составляет около 1%. Наследуются также различные типы глухоты и определенные нарушения зрительного анализатора. При хромосомных болезнях встречается микроцефалия (недоразвитие коры больших полушарий), являющаяся причиной глубокого интеллектуального дефекта. Неполноценность генеративных клеток родителей может быть обусловлена не только наследственностью, но и внешними влияниями. Например, действие на организм матери ядерного облучения или экологические нарушения в месте её проживания часто приводят к различным уродствам ребенка и к его умственной отсталости.

Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей. Алкоголизм матери вызывает изменения в центральной нервной системе плода, в его костной системе и внутренних органах, приводит к различным порокам. Наблюдается так называемый "алкогольный синдром" плода, характеризующийся задержкой роста плода, микроцефалией (уменьшением размеров головы), мышечной слабостью, повышенной возбудимостью и двигательной расторможенностью.

Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие периоды развития. Опасными бывают механические повреждения плода (природовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (природовая асфиксия).

Чрезвычайно важную роль играет то, как протекал процесс родов. В наши дни нередки случаи неблагоприятных родов. Особенно часты различные родовые травмы. Среди них на первом месте - асфиксия, что означает удушение. Далее по степени распространенности следуют ушибы черепа, травмы мозга при наложении щипцов, неправильное положение роженицы во время родов, например, вставание на ноги после родовой деятельности.

Органическое поражение ЦНС может быть следствием тяжелых заболеваний перенесенных в раннем детском возрасте (от года до 3-х). К ним относятся менингиты, энцефалиты, полиомиелиты, корь, грипп. Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным расстройствам, ЗПР. Последствия перенесенного энцефалита (воспаление головного мозга) во многом зависит от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения. Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. Болезнь характеризуется стойкими параличами отдельных групп мышц.

Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию, затормаживающую и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие.

Если же аномалий развития ребенка избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое место в жизни, несмотря на трудности, связанные с его неполноценностью.

Литература:

В.А. Лапшин, В.П. Пузанов "Основы дефектологии" Москва 1990г.
И. Ю. Левченко "Патопсихология: теория и практика" Москва 2000 г.
Хрестоматия "Психология детей с нарушениями психического развития" Питер 2001г.

Понятие об аномальном развитии.

Аномальные дети – это дети, которые имеют отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения.

Развитие аномальных детей в принципе подчинено тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности ребенка. Своеобразие аномальных детей обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально приближенно к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта.

В зависимости от вида аномалий выделяются следующие категории аномальных детей:

• Дети с нарушением интеллекта или умственно отсталые дети
• Дети с нарушением слуха глухие слабослышащие
• Дети с нарушением зрения слепые слабовидящие
• Дети с нарушением речи
• Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата
• Дети с ЗПР
• Дети со сложным дефектом (комбинированные нарушения)
• Дети с нарушениями эмоциональной сферы (синдром раннего детского аутизма)
• Дети с нарушениями поведения (дети с различными психопатиями)

Психический дизонтогенез и его основные варианты.

Высшие психические функции (ВПФ) – это то главное, что отличает психику человека от психики животного. ВПФ – это сложные психологические процессы, которые социальны по своему происхождению, формирующиеся при жизни, произвольны по способу своего осуществления и опосредованные речью. Выделяется два уровня психических функций:

1. Натуральные психические явления – это те предпосылки развития психики, с которыми человек рождается (передаются по наследству).
2. Культурные психические явления – эти психические явления формируются под воздействием культуры человеческого общества. Под культурой подразумеваются все достижения цивилизации. Главным достижением, которой является владение речью и письменной речью.

Второй уровень ВПФ формируется при жизни. Механизм формирования заключается в присвоении культурно-исторического опыта, знания предыдущего поколения передается через речь и воспитание. Через это представление теория Л.С. Выготского получила название "Культурно-историческая теория происхождения и развития психики".

Дизонтогенез –
нарушение формирования ВПФ в детском возрасте (ВПФ формируется с отклонениями)

Задание: необходимо каждому варианту дизонтогенеза определить категорию детей с отклонениями в развитии.

1 вариант НЕДОРАЗВИТИЕ (механизм – остановка в формировании психических функций).

Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Поражения головного мозга связанные с генетическими пороками развития, диффузными поражениями незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.

2 вариант ЗАДЕРЖАННОЕ РАЗВИТИЕ (характеризуется замедленным темпом формирования одной или нескольких психических функций).

Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, неблагополучными условиями воспитания, инфекциями, интоксикациями, травмами мозга.

Для данного варианта дизонтогенеза характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными функциями имеются и сохранные. При задержанном развитии определяется лучший прогноз динамики развития и коррекции.

3 вариант ПОВРЕЖДЕННОЕ РАЗВИТИЕ (характеризуется распадом ранее сформированных функций под воздействием вредных факторов).

Поврежденное развитие может быть вызвано наследственными заболеваниями, инфекциями, интоксикациями, травмами ЦНС, т.е. причины те же что и при 1 и 2 вариантах развития. Основное отличие данного варианта развития связано с более поздним патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована. Характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). Прогноз психического развития неблагоприятный нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения.

4 вариант ИСКАЖЕННОЕ РАЗВИТИЕ. При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. В последнее время все чаще высказывается мнение о связи этой аномалии развития с органическими повреждениями мозга. Характерна наиболее выраженная асинхрония (нарушается последовательность развития отдельных систем). Возникновение аутизма, особенно на ранних этапах развития, в большей мере обусловлено диффузными страхами окружающего. Выраженный дефицит общения является важнейшим тормозом социального развития ребенка.

Детей характеризует 2 особенности: (1) наличие эмоциональных нарушений; (2) искаженное мышление – пользуется не обобщенным социальным опытом, а собственными выводами, обобщениями.

5 вариант ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ – патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления нарушения эмоциональной сферы. Это нарушение формирования ВПФ у детей с дефектами анализаторов и опорно-двигательного аппарата. ВПФ формируются в дефиците информации, следовательно, искажается процесс формирования ВПФ.

Особый вид дизонтогенеза представляет собой дефицитарное развитие. Связан с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием либо повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а так же к замедлению развития ряда других функций. Нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с глубиной поражения данной функции. Решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционной работы возникают нарушения развития, как познавательной деятельности, так и личности ребенка.

6 вариант ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ (предполагает наличие нарушения поведения у ребенка с сохранной познавательной деятельностью). При дисгармоническом развитии формируются аномальные личности, для которых характерна неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде.

Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий большей частью наследственно обусловленных. Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка.

Литература:
Хрестоматия "Психология детей с нарушениями психического развития" Питер 2001г.

Факторы, определяющие развитие психики.

1. Вариант аномального развития зависит от времени поражения ЦНС. Поражение ЦНС, возникающее в возрасте до 3-х лет и после 3-х лет, приводит к формированию различных вариантов дизонтогенеза. Если поражение до 3-х лет, то развитие ребенка происходит на дефектной основе. Развитие идет, но оно нарушено - недоразвитие (олигофрения), задержанное развитие (алалия). Если в возрасте после 3-х лет происходит повреждение психики, то это распад уже сформированных психических функций (потеря). Часто поражение после 3-х лет характеризуется выраженной отрицательной динамикой (хуже и хуже) и приводит к полному распаду психики.
2. Вариант аномального развития зависит от локализации нарушения в коре головного мозга (какие участки мозга пострадали).
3. Вариант аномального развития зависит от степени тяжести нарушения.

Значение ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии.

Ранний возраст – особый период становления органов и систем и, прежде всего, функции мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. Для раннего детства характерен ряд особенностей.

Первой особенностью является чрезвычайно быстрый темп развития, который имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами. Кризис 1 года – связан с овладением ходьбой. Кризис 2-х лет – переломный момент в развитии речи, развивается речемыслительная деятельность, а так же развивается наглядно-действенное мышление. Кризис 3-х лет – развитие самосознания ребенка.

Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка.

Второй особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, заболевания, отсутствие педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, явление ретардации, т.е. застревание на более ранней ступени развития.

Третьей особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья ребенка влияет на его нервно-психическую сферу.

Вопросы к зачёту по курсу "Коррекционная педагогика и специальная психология"

1. Современная концепция построения системы коррекционно-развивающего обучения.
2. Предмет и задачи коррекционной педагогики.
3. Предмет и задачи специальной психологии.
4. Понятие об аномальном развитии. Категории аномальных детей.
5. Причины отклонений в развитии.
6. Методологическая база специальной педагогики.
7. Психический дизонтогенез и его основные варианты.
8. Факторы, определяющие развитие психики.
9. Значение теоретических концепций Л.С.Выготского для становления коррекционной педагогики и специальной психологии.
10. Общие закономерности нормального психического развития.
11. Общие закономерности аномального развития.
12. Учение о сложной структуре дефекта психического развития.
13. Концепция Л.С.Выготского "О развивающем характере обучения". Соотношение зон "актуального развития" и "ближайшего развития" при нормальном и аномальном развитии.
14. Принципы психологического изучения детей с отклонениями в развитии.
15. Принципы психологического изучения детей с отклонениями в развитии. Соотношение количественного и качественного анализа результатов психологического исследования.
16. Системный подход к анализу отклонений в развитии. Структура дефекта. Соотношение первичного и вторичного дефекта.
17. Методы психологического изучения ребёнка с отклонениями в развитии. Значение метода наблюдения в изучении аномального ребёнка.
18. Особенности формирования и смены ведущих видов деятельности в условиях аномального развития.
19. Принципы и организация комплектования учреждений для аномальных детей.
20. Принципы построения обобщённой модели коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных видах недостаточности возник уже давно.

С момента создания специальных образовательных учреждений все психологические исследования были направлены на изучение своеобразия познавательных процессов у детей. В ходе этого изучения становилось понятно, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживается и у детей с различными патологиями развития. Первым кто попытался целенаправленно рассмотреть данный вопрос был Г.Я. Трошин, а затем Л.С. Выготский.

К таким закономерностям относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии . Эти конкретные проявления общности нормального и нарушенного рахзвития были четко показаны в работах Занкова, Власовой, Соловьева, Розановой, Шиф, Петровой.

Рассматривая умственную отсталость, слепоту, глухоту, он отметил, что причины их вызывающие (в основном заболевания, травмы, наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, при слепоте первичным нарушением является выключение, или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте – грубые нарушения, или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости- нарушения аналетико-синтетической деятельности мозга.

ИЗВЕСТНО, ЧТО при первичном нарушении, если оно возникает в раннем детстве, происходят своеобразные изменения всего психического развития ребенка, что проявляется формировании вторичных и и третичных нарушений. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (типа первичного недостатка, степени выраженности и времени возникновения). Например, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая патология слухового восприятия. Вторичный дефект - нарушение речевого развития, т.к. словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это бывает у слышащих) не развивается. Однако, нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже не дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха – у слабослышащих детей первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют иной характер. Например, речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется дефектами произношения, грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их недостаточностью. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам. При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже сформирована (после 6 лет) вторичные недостатки становятся еще менее выраженными.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического равзвития ребенка с проблемами в развитии было выделено Л.С. Выготским как общая закономерность аномального развития.

Он же выделил еще одну закономерность – затруднение взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром.

Если общие закономерности расположить в порядке их значимости и всеобщности, то это выглядит так:

Сниженная способность к приему и переработке информации;

При всех типах нарушений объем информации, который может быть принят в единицу времени, в той или иной мере ниже чем в норме (детям с патологией необходимо больше времени).

Приведет пример специфических закономерностей проблемного развития ребенка.

Известно, что речь у глухого ребенка никогда не разовьется без специально организованной помощи. Известно, что у слышащих детей речь развивается согласно определенным этапам (гуление, лепет). Глухие дети не слышат произносимых ими звуков и лишены стимуляции к развитию лепета, следовательно, гуление угасает не переходя в лепет. Но если ребенку на первом году жизни будет предложен слуховой аппарат, то в той или иной мере у него появляется возможность слышать звуки, в том числе и те, которые он воспроизводит. Т.о., развитие ребенка приближается к норме.

Специфика проявляется в психическом развитии детей с глубокими нарушениями зрения. 80% информации мы получаем используя зрение. Источниками информации становятся слух и осязание. Итак, развитие ребенка иное, чем у зрячего, по иному формируется образ мира.

При умственной отсталости, страдает переработка информации (аналетико-синтетическая деятельность), отстает формирование предметной деятельности, речи, понятий, элементарных мыслительных операций.

Специфика характерна и для сензитивных периодов развития. Заметим, что сензитивные периоды у детей с проблемами в развитии не совпадают с сензитивными периодами детей, развивающихся в норме. Это обусловлено физиологической зрелостью нервных структур.

Понятие «норма» и «аномальное развитие». Теория Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта при аномальном развитии

Определение нормы, степени нормальности является и сегодня сложной, ответственной междисциплинарной проблемой. «Норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях.

Выделяют статистическую, функциональную и идеальную норму. Статистическая норма- это уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественным и количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня интеллекта, отдельных его составляющих)., расположенных около среднего арифметического.

Функциональная норма – это неповторимость пути развития каждого человека. Это индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой реабилитационной работы с человеком, независимо от характера, имеющегося у него нарушения. Т.е., когда в процессе самостоятельного развития или в результате психолого-педагогической коррекционной работы наблюдается сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтах продуктивно выполняет свою ведущую деятельность. Это своеобразный гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями с одной стороны и требованиями со стороны социума, с другой.

Идеальная норма – некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень функциональной нормы.

В психологии рассматривается норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления). Норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. итак, норма-это установленная мера средняя величина чего-либо. Проблема критериев нормы приобретает особую актуальность в контексте коррекционно- развивающей деятельности для решения задач, направленных на воспитание и перевоспитание. В психологии как и в педагогике пользуются такими понятиями как

Предметная норма – знания, умения, навыки, действия, необходимые для овладения ребенком содержанием учебно-образовательной программы;

Социальная возрастная норма – показатели интеллекта и личностного развития ребенка, которые должны сложиться к концу определенного возрастного периода;

Индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития ребенка.

Аномальное развитие – это отклонение от нормы, закономерности развития, неправильность развития. Известно, что число детей развивающихся в условиях патологии постоянно растет. Обусловлена данная тенденция различными факторами. Среди них:

дестабилизация общества и отдельных семей;

отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экологических, экономических условий для будущих матерей и детей из разных возрастных групп;

у многих детей отмечается психическая и познавательная депривация вследствие недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей, которые приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии;

среди прочих факторов необходимо отметить генетическую направленность вопроса, а также влияние эндо и экзогенных факторов в период пренатального, натального и постнатального развития.

Понятие «дефекта», его первичности, вторичности и третичности было введено известным отечественным ученым Л.С. Выготским. Итак, дефект- это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение хода нормального развития ребенка.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Проявляется в виде нарушений слуха, зрения, паралича, интеллектуальной недостаточности и т.д. Итак, первичный дефект всегда биологический по своему происхождению.

Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т.д.). Они возникают в ходе жизни ребенка на фоне нарушенного психофизического развития и негативного социального окружения. Вторичному недоразвитию подвергаются те функции

которые непосредственно связаны с органически поврежденными (формирование речи у глухих);

вторичное недоразвитие характерно для тех функций, которые во время повреждения находились в периоде своего развития;

социальная депривация - изоляция ребенка от сверстников и взрослых тормозит усвоение знаний и умений.

В процессе развития изменяется иерархия между первичным и вторичным нарушением. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический (первичный) дефект, затем в случае несвоевременно начатой коррекционно-развивающей работы или при ее отстутствии, вторично возникают явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности. Здесь возникает третичный дефект в виде формирования негативного отношения к себе, социальному окружению, основным видам деятельности. Часто третичный дефект выражается в асоциальном поведении детей.

Аномальное развитие – развитие на дефектной основе.

Аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза.

В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития. К таким параметрам относятся: функциональная локализация нарушения, в зависимости от которого выделяют частный дефект, обусловленный нарушением гнозиса, праксиса, речи, и общий, связанный с нарушением регуляторных корковых и подкорковых систем головного мозга; время поражения (чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функций, при позднем поражении возникают повреждения с распадом психических функций); степень поражения (более глубокое поражение приводит к выраженным нарушениям в развитии).

Аномальные дети – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития. К детям с нарушениями в развитии относят умственно отсталых; неслышащих, слабослышащих, позднооглохших; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); множественными нарушениями. Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную. Современным эквивалентом термина «аномальные дети» являются термины «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» и «дети с особыми образовательными потребностями»

В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка их этого социально и культурно обусловленного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни; вторичные , возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении. Именно вторичные и третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка. В связи с этим главная задача в предупреждении, ослаблении или преодолении возникающих опосредованно нарушений средствами психолого-педагогической коррекции. Коррекция – форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении – исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков и т.д., и общем значении – коррекционно-воспитательная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции. Следует отметить, что в связи с развитием прикладной возрастной психологии, произошла своеобразная экспансия термина «коррекция» на область нормального психического развития. Здесь им обозначается деятельность, направленная на создание оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы. В отличие от симптоматической коррекции в специальной психологии коррекция при нормальном развитии ребенка направлена на источник и причины отклонений.

Компенсация – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими. Таким образом, в процессе компенсации решающая роль принадлежит социальным факторам.

Аномальное развитие

Аномальное развитие - значительное отклонение от условно-возрастных норм физического и психического развития, вызванное серьезными врожденными или приобретенными дефектами и обусловливающее необходимость специальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности. Определение аномальности довольно обманчивый и сложный процесс. Аномальное поведение и признаки аномального развития личности могут представлять собой психическое расстройство. В ответ на просьбу описать аномальное поведение, люди обычно говорят, что оно происходит нечасто, кажется странным, характеризуется страданиями и опасностью.

Один из практичных способов определить аномальное развитие личности это спросить вызывает ли такое развитие какие-либо нарушения в жизни человека. Чем больше такое развитие становится на пути успешного функционирования важных сфер жизни (в том числе психологических, межличностных и сферы достижения), тем более вероятно, что оно является аномальным. Имея базовое представление о том, что такое аномальное развитие личности , мы можем сосредоточиться на его причинах. Причины такого личностного развития можно рассматривать с разных точек зрения. Каждая из следующих моделей сообщает нам нечто о различных аспектах многогранной группы психических расстройств.

Существует несколько причин, которые вызывает аномальное развитие личности: биология и генетика;психодинамика и отношения «родитель-ребенок»;привязанность и безопасность;приобретенное поведение;искаженное мышление.Модели аномального развития личности , описанные выше, весьма отличаются друг от друга, и каждая более или менее подходит для определенных нарушений. Поскольку в большинстве своем аномальность достаточно сложна, ни одна модель не может обеспечить полное объяснение причин ее наступления.

Под аномальным развитием детей понимают существенные отклонения в развитии ребенка от физической или психической нормы, которое требует его воспитания и обучения в специальных условиях, чтобы обеспечить коррекцию и компенсацию недостатков развития. Наиболее адекватные условия для этого созданы в специальных учебно-воспитательных учебных учреждениях. Насколько существенные отклонения имеются в развитии ребенка, могут определять только специалисты. Иногда у ребенка наблюдается какое-либо нарушение (например, он не слышит одним ухом), однако это не может считаться аномальным развитием, поскольку не наблюдается нарушение физического и психического развития.

Изучением развития аномальных детей и разработкой методов их воспитания и обучения занимается особый раздел науки – дефектология. Все дефекты, которые стали причиной отклонений в развитии ребенка, делятся на врожденные и приобретенные. Врожденные дефекты могут быть обусловлены наследственными факторами, вредными воздействиями на ребенка в период беременности (внутриутробные инфекции, травмы, интоксикации, в том числе алкогольные), а также асфиксией и родовыми травмами. Приобретенные аномалии бывают вызваны инфекционными заболеваниями, перенесенными в раннем детстве (менингит, полиомиелит и т.п.), а также травмами, интоксикациями и др.

Выделяют следующие виды аномалий: нарушения зрения,нарушения слуха, нарушения интеллекта,нарушения речи, нарушения опорно-двигательного аппарата,эмоциональные нарушения.При этом аномальное развитие детей , вызванное первичными нарушениями, выражается во вторичных отклонениях в развитии. Так, при поражении слуха у ребенка наблюдается искаженное развитие устной речи, а это, в свою очередь, вызывает нарушение познавательного и личностного развития ребенка. Независимо от характера первичного нарушения ребенок будет отставать в сроках формирования психических функций, они будут развиваться более медленно. Аномальное развитие сказывается на всех видах деятельности ребенка – предметной, игровой, продуктивной. Наиболее эффективно общеобразовательную, трудовую и профессиональную подготовку аномальных детей проводят в специальных школах. Коррекционная и лечебная работа помогают их социальной адаптации и интеграции в общество.

К аномальным (от греч. — неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. — недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как" его психическое развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.

Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

С нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

С тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

С нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития);

С комплексными нарушениями психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения .

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность — сложная социальная и педагогическая проблема.

Аномальные дети — сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогическим работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности...

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.

Отношение к аномальным детям в мировой истории претерпело длительную эволюцию.

На ранних этапах общественного развития положение аномальных детей было крайне тяжелым. Так, в рабовладельческом обществе детей с различными тяжелыми физическими недостатками уничтожали. В средние века любое отклонение в развитии ребенка рассматривалось как проявление темных, мистических сил. В результате аномальные дети оказывались в изоляции от общества, оставлялись на произвол судьбы.

Следует отметить, что для общественного сознания Древней Руси было гораздо более типично проявление милосердия, сострадания, гуманного отношения к «убогим», стремление приютить их.

Общественный подъем, научно-технический прогресс, развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения и последующие периоды истории изменили общественное мнение в отношении обучения и воспитания аномальных детей. Возникла необходимость обучения их общественно полезному труду.

Развитие медицинских и психологических наук способствовало пониманию особенностей развития аномальных детей. Были предприняты попытки классификации аномалий и их причин (разграничение умственно отсталых и душевнобольных), дифференциации отдельных дефектов (например, глухота и тугоухость). Получает распространение частная и благотворительная инициатива воспитания.

В начале XIX века открываются первые специальные учреждения для глухих и слепых детей, а в дальнейшем — и для умственно отсталых. С этого времени наступил новый этап в общественном положении и воспитании аномальных детей.

Организация специальных учебно-воспитательных учреждений развивалась от частных и благотворительных заведений к государственной системе обучения и воспитания аномальных детей.

Как уже отмечалось, аномальное развитие ребенка не отличается лишь отрицательными признаками. Это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие. Изучение аномальных детей показало, что их психическое разними подчиняется общим основным закономерностям развития т.и нормальных детей. В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов.

Долгое время в биологии господствовала теория реформационных представлений, согласно которой все свойства организма в готовом виде сформированы уже в самом зародыше, а процесс развития — это лишь вызревание исходных врожденных признаков. Эта механистическая, количественная теория развития отрицает роль среды и воспитания, недооценивает значение педагогического влияния на развитие ребенка.

При всей уникальности генетической программы, заложенной и каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т.е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.

Ребенок овладевает языком окружающих, перенимает их опыт, правила поведения, подражает действиям старших. Постепенно, овладев предметно-практической деятельностью, ребенок развивает мыслительные процессы, память, опираясь на передаваемый ему опыт окружающих. Способы выполнения практической и умственной деятельности передаются ему через показ действий и речевое общение.

Развитие психики характеризуется, с одной стороны, по этапностью созревания психических функций, качественным их преобразованием и совершенствованием на каждом последующем возрастном этапе, а с другой — активностью, осознанностью и целеустремленностью его деятельности, нарастающей по мере формирования целевых потребностей. Непроизвольные психические процессы перерастают в произвольные: формируются произвольное внимание, осмысленное восприятие, отвлеченное мышление, логическая память. Все это — результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок.

Таким образом, процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социаль-ных факторов. Оба эти фактора ведут к единой цели — формиро-ванию человека.

Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т.е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. «Но все дело в том, — писал Л. С. Выготский , — что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Разумеется, чем глубже биологическое нарушение, тем менее эффективно педагогическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка и тем более необходим поиск действенных коррекционно-воспитательных средств и компенсаторных возможностей.

Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности не есть механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.

Наряду с общими закономерностями психического развития нормального и аномального ребенка своеобразное развитие последнего имеет свои закономерности. В течение длительного времени эти закономерности изучаются в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в НИИ педагогики УССР и на дефектологических факультетах пединститутов страны. Еще в 30-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину типичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота — вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д.

Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях в обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудняющие с окружающими, могут также отрицательно влиять формирование характера, нравственных качеств глухого.

У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга , порождает вторичные нарушения высших познавательных процессом наивного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти, проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.

Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и пр.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный дефект вызывал вторичные отклонения. Но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, Взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.

Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значении специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии аномального ребенка.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений.

«Чем дальше отстоит симптом от первопричины, — пищи Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».

Согласно этому положению Л. С. Выгодского, чем дальше разведены между собой первопричина (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

Например, недостатки произношения глухих детей тесно связаны с нарушением слуха, т. е. первичным дефектом, и с большим трудом поддаются коррекции. Глухой ребенок не слышит собственной речи, не может ее контролировать, сравнивать с речью окружающих, поэтому у него значительно страдает произносительная сторона речи: четкость, внятность, отчетливость. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения корригируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

У ребенка наглядные представления возникают в основном на базе зрительного анализатора. Поэтому у слепорожденного ребенка наглядные представления наименее развиты. Он заменяет их суррогатами представлений. Это очень осложняет коррекционную работу со слепыми детьми в области развития наглядных представлений. Зато другие проявления вторичных отклонений, отличающиеся особым своеобразием у слепых детей (некоторые особенности мыслительной деятельности и характера), успешно преодолеваются в условиях специальной школы.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Так, у глухих детей в связи с ограничением речевого общения некое жестовое общение, с помощью которого необходимая информация. Эти выразительные средства развиваются и превращаются в своеобразную речевую систему. Начиная с указательных жестов и жестов, имитирующих различные действия, ребенок переходит к пластическому описанию и изображению предметов и действий, овладевая развитой мимико-жестикуляторной речью.

Подобно этому у детей, лишенных зрения, остро развиваются чувство расстояния, так называемое шестое чувство, диктантное различие предметов при ходьбе, слуховая память, исключительная способность с помощью осязания составлять всестороннее представление о предметах.

Следовательно, вторичные отклонения психического развития аномальных детей наряду с негативной оценкой заслуживают и положительную оценку. Такая позитивная характеристика определенных проявлений своеобразного развития аномальных детей является необходимым основанием для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на положительные возможности детей.

Источниками приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Восприятию речи окружающих говорящих людей глухого ребенка обучают зрительно, с помощью так называемого чтения с губ. Постановка звуков речи и обучение контролю за собственной речью осуществляются посредством кинестетического анализатора.

Для слепого ребенка ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Специальные приборы усиливают функции сохранных анализаторов и служат для передачи на них различной информации.

У умственно отсталых детей при обучении также используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т. д.). С учетом такой особенности, как конкретность мышления и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающую действительность.

Слепые словесно получают недоступную информацию о предметах, и словесные обобщения служат основой представлений о них. Значение речи в процессе обучения слепых чрезвычайно велико. Глухие получают от окружающих словесные объяснения звуковых впечатлений многогранного мира.

Роль речевого общения в коррекции развития умственно отсталого ребенка имеет особое значение. Словесные объяснения олигофренопедагога помогают усвоить непонятное в любой учебной и трудовой деятельности олигофренов.

На развитие аномального ребенка оказывают существенно влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения являются в одних случаях ярко выраженными, в других — слабо выраженными, а и третьих — почти незаметными. Степень выраженности нарушения определяет своеобразие аномального развития. Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое его поражение без специальной помощи может оставить ребенка немым. То есть существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от срока возникновения первичного дефекта. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте развитие ученика будет принципиально отличаться от развития слепорожденного, так как его представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.

Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от развития ребенка, оглохшего в раннем возрасте (до 3 лет) и позднооглохшего, степенью сохранности устной речи. Глухота, возникшая в доречевой период, приводит к полной немоте. Потеря слуха после того, как речь у ребенка сформировалась, дает совсем иную картину аномального развития, так как его речевой опыт отражается на особенностях познавательных процессов. Возникают условия, стимулирующие развитие мышления, обогащается словарный запас, относительно свободно используются словесные обобщения.

Фактор времени имеет значение и для развития умственно отсталых детей. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (олигофренией) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от олигофрении структуру дефекта и специфику аномального развития.

И наконец, на своеобразие аномального ребенка активно влияют условия окружающей среды, особенно педагогические.

На ранних этапах развития аномального ребенка должен быть обнаружен дефект и организована коррекционно-воспитательная работа. Раннее обучение речи глухого ребенка предупреждает аномальное развитие его психических функций.

Активность слепого ребенка в раннем возрасте, обучение его самостоятельному передвижению в пространстве, самообслуживанию помогут быстрее приспособиться к своему дефекту и к тем условиями, в которых проходит его жизнь.

Для умственно отсталого ребенка наилучшими условиями, стимулирующими его развитие, будут посильные задания и требования, активизирующие его познавательные интересы и трудовую деятельность, развивающие самостоятельность, формирующие психические процессы, эмоционально-волевую сферу, характер

Процесс обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития.