Теории психологии развития таблица. VI стадия
Введение………………………………………………………………………………………1
1.Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского…………………….2
2.Законы психического развития ребенка по Л.С.Выготскому………………4
3.Теоретическое и практическое значение феномена «Зоны ближайшего
развития» .......................................................................................................5
4. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л.С.Выготским.……………….....8
5. Концепция периодизации психического развития Д. Б. Эльконина...10
Заключение………………………………………………………………………………13
Список использованной литературы………………………………………………14
Введение
Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка», по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики.
В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л. С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:
Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.
1.Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского.
Вся научная деятельность Л.С.Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый – экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.
Л.С.Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим – "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения" .
Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.
С полным правом можно утверждать, что Л.С.Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л.С.Выготского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С.Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.
Согласно Л.С.Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И.Божович, "понятие переживания, введенное Л.С.Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" .
2.Законы психического развития ребенка по Л.С.Выготскому.
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).
Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:
1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;
2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);
3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);
4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)
Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно. Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость)
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Расхождения во мнении среди теоретиков часто возникают из-за различного подхода к решению трёх спорных вопросов: о факторах, характере и природе объекта развития.
Какие факторы - природа или воспитание (наследственность или внешняя среда) играют определяющую роль в развитии? Как происходит процесс развития - непрерывно или скачкообразно! Является ли человек по своей природе организатором или остается механизмом!
И теории социального научения
В начале XX века американские психологи приступили к созданию науки «о человеческом поведении». Их интересовали внешние, поддающиеся наблюдению и измерению формы поведения безотносительно к их внутренним физиологическим механизмам. Бихевиоризм (от англ. «behaviour» - поведение) наука о поведении человека.
Поведенческие теории в работах (1849-1936) по условным рефлексам и исследованиях (1878-1958). Философской основой этих теорий является концепция английского философа Дж. Локка, который сформулировал представление о сознании ребёнка при рождении как «чистой доске» и утверждал, что его поведение, мысли и чувства формируются под воздействием внешней среды.
Тип научения американского психолога , когда испытуемый неосознанно пробует разные варианты поведения - операнты (от английского «operate» действовать), из которых «отбирается» самый подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.
Торндайк сформулировал основные законы научения:
1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем прочнее.
2. Закон эффекта (подкрепления). Закрепляются те реакции, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).
Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, успеху, то они будут закреплены и повторены.
(1904-1990) настаивал на том, что научными методами можно познать поведение человека, поскольку оно детерминировано окружающей средой.
Он полагал, что главное - оперантное , т.е. спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула поддающегося распознаванию. В.зависимости от последствий складывается определённая тенденция в отношении такого поведения в будущем (привычка читать книги). Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность её появления.
Теоретик социального научения (1977) утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, действий окружающих и регулируют соответственно своё поведение. Свою теорию он назвал «социальной когнитивной теорией».
Социокультурный подход
У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл обращают внимание на необходимость тщательного исследования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях жизни, начиная с ближайшего семейного окружения, включая социальный и исторический контекст.
Модель экологических систем У. Бронфенбреннера рассматривает развитие ребёнка как процессы влияния среды на индивидуума и самого индивидуума на переструктурирование среды.
Жизненная среда включает в себя микроуровень (семьи, детского сада), мезоуровень (связи между семьёй и школой и т.д.), экзоуровеиь (экономическая ситуация в стране, роль СМИ), макроуровень (традиции, законы).
В теории П. Балтеса привлекает идея развития человека на протяжении жизни, где учитываются не только возрастные изменения, но и широкие культурные и исторические факторы.
П. Балтес выделяет три типа факторов:
- нормативные возрастные факгоры - это происходящие в предсказуемом возрасте изменения: биологические (прорезывание зубов, половое созревание и т.д.) и социальные (поступление в школу, призыв на военную службу, выход на пенсию).
- нормативные исторические факторы (война, эпидемии, смена режимов).
- ненормативные факторы (болезнь, травма, развод и т.п.)
Психоаналитические теории развития
- направление в психологии, основанное на теориях (1856-1939), придерживавшегося детерминистских взглядов на человеческую природу и считавшего, что личность мотивируется внутренними биологическими влечениями (Г. Крайг).
Согласно теории З.Фрейда именно на период от рождения до 5-летнего возраста приходится основной этап развития личности человека. Развитие личности он рассматривал как адаптацию индивида к внешнему социальному миру.
Три структурных компонента личности - «Оно», «Я» и «Сверх я» возникают неодновременно. «Оно» (Ид) - это ядро личности, энергетическая основа психического развития, имеет врождённый характер, находится в бессознательном и подчиняется принципу удовольствия. «Я» (Эго) - это рациональная и осознаваемая часть. Она возникает по мере биологического созревания (12-36 месяцев) и руководствуется принципом реальности. «Сверх я» (Супер эго) - формируется между 3-6 годами жизни и представляет собой совесть, которая строго регулирует соблюдение норм.
А. Фрейд (1895-1982) и М. Кляйн (1882-1960) были заложили основы детского психоанализа и создали собственные различные варианты детской психотерапии.
Э. Эриксон (1902-1994) признавал биологические и сексуальные основы возникновения мотивационных систем и личностных качеств, опираясь на структурную модель личности, разработанную 3. Фрейдом. Однако свою теорию развития личности он назвал психосоциальной, так как в центре её - рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением. Эриксон считал, что личность вырастает из результатов разрешения социального конфликта, возникающего при взаимодействии в узловых точках развития.
Ключевым понятием теории Э. Эриксона является приобретение эго - идентичности, происходящее в различных культурах по-разному.
Этологическая теория
Этология - ветвь биологии, изучающая закономерности поведения животных, она возродила интерес к биологическим свойствам, общим для человека и животных.
Этологи видят много аналогий между тем, как ведут себя люди и животные. К. Лоренц (1952) обнаружил некоторое сходство между ранним формированием привязанности у гусят и формированием эмоциональной привязанности у младенцев. Теория привязанности Дж. Боулби основана на синтезе этологических и психологических данных и традиционных психоаналитических представлениях о развитии. Расстройства привязанности создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний.
Социобиологи (ветвь этологии) считают, что сложные модели социального поведения генетически детерминированы. Этологи полагают, что сложные научения, такие, как освоение языка, обучение музыке происходят легче в сензитивные периоды, когда наиболее восприимчив человеческий мозг.
Когнитивные теории развития
Жан Пиаже (1896-1980), швейцарский психолог, рассматривал становление интеллекта как стержневую линию психического развития ребёнка, от которой зависят все другие психические процессы.
выделил особенности детского мышления:
Эгоцентризм - суждение ребёнка о мире исключительно со своей точки зрения, не учитывая чужого мнения.
Реализм - рассматривает предметы такими, какими даёт их непосредственное восприятие.
Анимизм - одушевление вещей.
Артификализм - всё существующее рассматривается как созданное человеком.
По мнению Ж. Пиаже, всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией (процесс включения новой информации в уже существующие схемы) и аккомодацией (акт изменения схем применительно к новой ситуации), что образует основу интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяет выжить человеку как виду.
Жан Пиаже выделил стадии когнитивного развития. Согласно теории Пиаже ребёнок является «активным учёным», который взаимодействует с внешней средой и развивает всё более сложные стратегии мышления.
Сторонники информационного подхода к развитию (Siegler, 1986) находят аналогию модели человеческого мозга и компьютера.
Когнитивное развитие детей является «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи (родители, дети) направляют их на понимание мира и приобретение навыков (Дж. Брунер).
Культурно-историческая теория развития
Львом Выготским (1896-1934) были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики. Основные положения изложены в работах: «Проблема культурного развития ребёнка» (1928), «Орудие и знак в развитии ребёнка» (1930), «Мышление и речь» (1934) и др.
Механизм изменения психики ребёнка, который приводит к появлению высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Социальная среда (по Выготскому) - это аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры.
Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущий фактор психического развития - обучение. Под условиями развития в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и мышления.
Направление связано с философией экзистенциализма, в центре внимания которой стремление человека найти смысл своего существования и жить ответственно и свободно в соответствии с этическими принципами.
Психологи гуманистического направления придаю! одинаковое значение сознанию и бессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека.
(1908-1970) особое значение придавал присущей каждому человеку врождённой потребности в самоактуализации - полном развитии своего потенциала. В основе лежат физиологические потребности (пища, одежда), уровнем выше находятся потребность в безопасности (защищённость), потребность в принадлежности (общаться, любить и чувствовать себя любимым), потребность в уважении к себе (положительные реакции окружающих). Вершиной иерархии потребностей является готовность полностью реализовать свой потенциал.
(1902-1987) оказал большое влияние на педагогику и психотерапию. По его мнению, ядро характера человека составляют положительные, здоровые импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Роджерса интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. Он обнаружил, что максимальный личностный рост человека происходит при позитивном отношении к нему.
Эти теории оказали существенное влияние на консультирование, способствовали распространению методов воспитания, основанных на уважении к уникальности каждого ребёнка и направленных на гуманизацию межличностных отношений.
В психологической науке своего времени существовали различные взгляды на проблему развития человека. В зависимости от научных предпочтений и уровня познания проблемы ученые пытались представить его то как линейный, поступательное, стадийный, то как спиралевидный, синхронный или как гетерохронный (разновременных), гетерогенный (с разным темпом развития различных сторон личности) процессы.
Рассматривая развитие как увеличение (уменьшение) явления, психическое развитие ребенка можно свести, например, к обогащению словарного запаса, количества производимых умений и навыков, продолжительности волевого напряжения, объема запоминания и тому подобное. Однако психическое развитие не сводится только к увеличению или уменьшению.
Немало сторонников получило утверждение, согласно которому причиной развития является действие сил, которые еще нельзя познать, а следовательно, нельзя ими и управлять. Поэтому развитие происходит спонтанно.
Особое понимание развития ребенка предложила педология, представители которой считали, что психическое развитие ребенка - это созревание способностей, черт характера, интересов, склонностей, способностей, с которыми она родилась. Решающим фактором развития ребенка, на их взгляд, является наследственность. Однако, по мнению В. Штерна, скорость созревания унаследованных задатков, черт характера зависит от среды, например от семьи.
Основным показателем психического развития педологи считали скорость развертывания заложенных от рождения задатков. По их убеждениям, каждый возраст ребенка характеризуется определенной степенью умственного развития (его уровень определяется арифметическим подсчетом количества решенных тестовых заданий). Сопоставление умственного развития в определенном возрасте с установленной статистическим путем нормой дает коэффициент умственного развития (IQ) и свидетельствует о естественном темп созревания способностей.
Подобные взгляды на развитие психики высказывал Ж. Пиаже, отмечая, что основным в этом процессе является развитие (созревание) интеллекта. По его утверждению, умственное развитие преодолевает следующие стадии:
Сенсомоторная (до 2-х лет). Ребенок познает мир в пределах посильной для нее физической активности
Дооперационная (2-7 лет). В этом возрасте ребенок мыслит, однако без использования логических операций;
Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет). У школьников формируются конкретные мыслительные операции, которые позволяют логически обдумывать конкретные задачи в ситуации «здесь и теперь»;
Стадия концептуального мышления (формальных операций). Характерная для подростков и обеспечивает решение абстрактных и гипотетических задач в рамках научных соображений.
Главной особенностью мышления ребенка, скрытой интеллектуальной позицией Ж. Пиаже считал эгоцентризм (лат. Ego - я, centrum - центр) - взгляд на себя как на центр Вселенной. Своеобразие детской логики, речи, представлений о мире обусловлена такой умственной позицией. Эгоцентризм является проявлением объективными позиций в познании вещей, других людей и себя, разновидностью систематической и неосознанной иллюзии познания, формой познавательной центрации ума. В связи с этим позднее Ж. Пиаже предложил термин "центрация" - покорение маргинальных (крайних) элементов психической системы центральном, которому принадлежит ведущая роль. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения, с другой - это позиция неосознанного приписывания качеств собственного Я и собственной перспективы вещам и другим людям. Начальный эгоцентризм проявляется не в гипертрофированном осознании Я, а в непосредственном отношении к объектам, при котором субъект не может выйти из Я на объективную позицию, чтобы найти свое место в мире свободных от субъективизма отношений.
Исследуя представления ребенка о мире и физическую причинность, Ж. Пиаже пришел к выводу, что на первых ступенях развития она в основном рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть не видит вещи в их внутренних отношениях. Она думает, например, что Луна движется по ней во время ее прогулок, останавливается одновременно с ней, бежит за ней. Это явление Ж. Пиаже назвал "реализмом", который делает невозможным рассмотрение ребенком вещей независимо от нее, в их внутренний взаимозависимости. Свое ситуативное восприятие ребенок считает абсолютно истинным, поскольку она еще не отделяет собственно Я от окружающего мира, вещей. Эта ("реалистичная") позиция в отношении вещей существенно отличается от действительно объективной. Основным условием объективности, по мнению Ж. Пиаже, является полное осознание многих вторжений Я в каждую мысль, осознание многих иллюзий, возникающих вследствие этих вторжений (иллюзия чувство реальности, языка, точки зрения, ценности и т.д.). В "реализме" воплощается парадокс детской мысли, который гласит, что ребенок одновременно находится ближе к непосредственному наблюдению и дальше от реальности. Она одновременно ближе к миру объектов и отдаленная от него, чем взрослый.
Мнение ребенка развивается от реализма к релятивизму (лат. Relativus - относительный) - осознание изменчивости, относительности мира, субъективности знаний, истины. Сначала дети верят в существование абсолютных инстанций и абсолютных качеств. Позже они открывают, что явления связаны между собой, а оценки их являются относительными. В их сознании мир независимых и спонтанных инстанций уступает место мира отношений.
Эгоцентризм свидетельствует, что внешний свет не действует непосредственно на ум субъекта, а знания человека о мире является не простым отражением внешних событий. Идеи субъекта - это в значительной степени продукт его собственной активности, они меняются и даже искажаются в зависимости от его интеллектуальной позиции. Для преодоления эгоцентризма необходимые осознание собственного Я в роли субъекта, отделение субъекта от объекта, а также координации своей позиции с позициями других людей, а не отношение к ней как к единственно возможной.
Исследования В. Давыдова, Г. Костюка, С. Максименко наводят на вывод, что преодоление ребенком стадий умственного развития можно ускорить, специально перестроив обучения. Кроме того, выявляются и индивидуальные варианты развития каждого ребенка.
Чтобы осознать свое Я, необходимо освобождение ребенка от прямого внешнего побуждения, культивирование взаимодействия ее взглядов и взглядов взрослых людей. Однако на ранних этапах ее развития такое взаимодействие невозможно. Ребенок стремится непосредственно подражать взрослого и одновременно защищается от него, а не обменивается с ним взглядами. При этом важно иметь в виду, что только индивиды, которые считают друг друга равноправными, могут осуществлять раз вы сительное взаимодействие. Такие отношения появляются с момента установления кооперации (сотрудничества, равноправного взаимодействия) среди детей.
Встреча собственного мнения по чужой вызывает сомнение и необходимость ее доказательства. Кооперация порождает потребность приспособиться к другому лицу. Благодаря установке отношений кооперации происходит осознание ребенком существования других, отличных от ее взглядов, обусловливает формирование рациональных элементов в логике его мыслей и в сфере ее морали.
В общей предметной действия ребенка и взрослого сначала все слито, а способ выполнения действия, как и ее цель, существует не как абстрактный образец, а внутри действия ребенка со взрослым. Постепенное расчленение действия происходит в процессе развития ребенка. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять ее - означает понять развитие.
Сотрудничество ребенка со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми. Оно является важ-ной условием его психического развития. В отношениях ребенка и взрослого необходимое распределение функций, согласно которому взрослый ставит цель, контролирует и оценивает действия ребенка. Любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризуется и ребенок начинает выполнять ее самостоятельно. Помощи взрослого недостаточно для развития всех аспектов предметной действия. Именно кооперация с ровесниками, равноправное общение с ними дает опыт контрольно-оценочных действий и рефлексивных высказываний.
Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому, когда он руководствуется своими спонтанными, наивными суждениями о вещах. Эгоцентризм является спонтанной позицией, управляющий психической активностью с детства и сохраняется в течение всей жизни тех людей, которые остаются на низком уровне психического развития.
В свое время немало сторонников получила тезис, согласно которому ребенок ничего не получает от своих родителей по наследству, что абсолютизировали роль обучения и воспитания в ее развитии. Например, английский философ, психолог, педагог Джон Локк (1632-1704) считал, что душа ребенка - это белая восковая доска, а ее развитие сводится к приобретения опыта. Воспитатель может "вылепить" ребенка по любому образцу.
Не слишком отдалились от них представители бихевио-ристського (англ. Behavior - поведение) направления, которые основным предметом психологии считали не сознание, а поведение. Исключая психическое (волю, разум, сознание, чувства) с объяснения поведения человека, они доказывали, что ее действия заданы, запрограммированы и закреплены многократным повторением. Основным в развитии ребенка, на их взгляд, является научение, тренировки, благодаря чему она учится ходить, разговаривать, действовать в обычных условиях и переносить усвоенные навыки в другие условия. Итак, по утверждениям бихевиористов, психическое развитие сводится к усвоению навыков: чем их больше и совершеннее они отработаны, тем лучше ребенок приспособлен к жизни, а значит, более развита. Одним из факторов развития ребенка они считали подкрепление - вознаграждение, одобрение, положительную оценку.
Представители необихевиоризма утверждали, что результат внешнего воздействия на ребенка обусловлен его потребностями, интересами, психофизиологическими состояниями (промежуточными переменными) и др. Поэтому картину ее развития описывали гораздо сложнее, убеждая, что в процессе жизни человека происходит постоянное взаимодействие его поведения, познавательной сферы и окружения. Внутренние факторы (вера, ожидания) и внешние детерминанты (поощрение и наказание) взаимосвязаны. Но в конкретной ситуации трудно выяснить, какая из составляющих и как влияет на другую. В одних случаях наиболее значимыми являются влияния окружения, в других - внутренние силы (ожидание успеха или неудачи, готовность, цель, намерения), направляющие поведение ребенка.
Если теоретики классического бихевиоризма отмечали подкреплении как необходимом условии овладения, сохранения и изменения поведения, то необихевиористы утверждают, что овладеть певединку можно и путем наблюдения за поведением других. Новой поведением ребенок может овладеть при отсутствии внешнего подкрепления.
Например, американский психолог Альберт Бандура (род. 1925) выделяет косвенное положительное и отрицательное подкрепление, самопидкриплення. Следя за тем, как поощряют, игнорируют или наказывают за поведение других людей, личность косвенно подкрепляет себя. Косвенное положительное подкрепление имеется тогда, когда наблюдатель реализует в поведении модели, которые получают одобрение; косвенное негативное подкрепление - когда субъект наблюдает модель поведения, которую наказывают другого; самопидкриплення осуществляется в форме самопохвалы за успехи и достижения, Самопоощрение.
По убеждению представителей психоаналитического направления (3 Фрейд и др.), Движущей силой развития личности является ее активность. В основе такой активности лежат биологические потребности, сексуальные и другие инстинкты. Для новорожденного главное получить удовольствие, которому подчинена его поведение. Психическое здоровье ребенка во многом зависит от того, насколько ее Я способно выдержать ограничения, то есть преодолевать недовольство. Некоторым детям особенно трудно дается отсрочка или ограничение удовлетворения желаний. На это они отвечают реакциями гнева, злости, нетерпения, отвергают любые замещения (переадресации чувств, импульсов другому) как недостаточные, в других детей такие ограничения не вызывают недовольство. Люди, которые находятся под властью принципа удовольствия, руководствуются в своих действиях исключительно правом на удовлетворение желаний. Только соблюдение личностью в своем поведении принципа реальности, считал 3. Фрейд, создает пространство для отсрочки, задержание удовольствие, учета социального окружения и его требований.
Продвижение ребенка в своем поведении от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции Я достигнут определенных ступеней развития. Только после того как начнет функционировать память, ребенок может действовать на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различий между внутренним и внешним, фантазией и реальностью.
Ориентация личности на принцип реальности и мыс-лительного процессы открывает путь для новых сфер социализации, подражания, идентификации, интроекции (включение индивидом в свою психику взглядов и т.п. других людей, не различая собственных и чужих представлений), способствующие образованию инстанции Сверх-Я - психического образования, которое формируется под влиянием сначала семейного, а затем целостного культурного воспитания (национальных традиций, требований социальной среды) и выполняющее функцию запретов и наказаний. В психике оно выступает как осознанное, является психическим источником самонаблюдения, совести, идеалов. Формирование эффективного Сверх-Я означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Теперь она способна не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и принимать в нем участие, чувствовать себя его представителем. Однако эта внутренняя инстанция еще достаточно слаба, длительное время нуждается в поддержке, опоры со стороны авторитетного лица (родителей, учителей) и может легко разрушиться из-за сильных переживания и разочарования.
По мнению 3. Фрейда, личность преодолевает в своем развитии несколько последовательных психосексуальных стадий, причем первые три из них еще до наступления половой зрелости. Психосексуальный развитие начинается с орального ной стадии, которая приходится на период от рождения до 1,5 лет. В этом возрасте центром чувственной стимуляции и наслаждения для ребенка является рот. Позже, в анальной (от 1,5 до 3 лет) и фаллической (от 3 до 6 лет) стадиях, центр наслаждения перемещается изо рта к гениталиям.
Ощущение детьми на любой из этих психосексуальных стадий развития чрезмерной фрустрации (тревоги, подавленности) или чрезмерного удовлетворения вызывает фиксацию на потребностях этой стадии. Реакции родителей на любой из стадий могут существенно влиять на развитие личности ребенка. Например, если на анальной стадии родители слишком строго относятся к ошибкам ребенка, приучая ее в котел, она может позже стать человеком с навязчивым стремлением к аккуратности и пунктуальности. Характер реакций родителей во время фаллической стадии имеет еще большее значение. На этой стадии дети преимущественно испытывают сильный, хотя и бессознательный сексуальное влечение к одному из родителей противоположного пола. Поскольку осуществление таких желаний явно недопустимо, они перерастают в тревогу. С возрастом под влиянием окружения ребенок учится усмирять свое чувство и ослаблять тревогу, пытаясь стать похожей на одного из родителей пола. Этот процесс 3. Фрейд назвал идентификацией - отождествлением, уподобление. Оральная, анальная и фаллическая стадии относятся к прегенитального периода - периода, в течение которого сексуальные или чувственные инстинкты ребенка еще не направлены на репродукцию. Относительно спокойной есть латентная стадия, которая приходится на возраст примерно от 6 до 12 лет. В этот период ребенок дружит преимущественно с ровесниками своего пола и сосредоточена на приобретении знаний, овладении умениями и навыками.
Завершает развитие личности, по Фрейду, генитальная стадия, которая начинается в подростковом возрасте. Вследствие биологического созревания скрытые в глубинах души сексуальные переживания вместе с сильными физическими поездами снова становятся актуальными. На этой стадии происходит становление взрослой сексуальности, зрелого баланса между любовью и трудом. Генитальная, как и другие стадии, сильно зависящая от полного или частичного решения (нерешение) противоречий на предыдущих стадиях. Нерешенные конфликты периодически проявляются во взрослом возрасте в форме невротической поведения (защитных стратегий поведения, способствующих адаптации личности к враждебной внешней среды), акцентуаций личности (чрезмерного проявления отдельных черт характера и их сочетаний) и глубоких психопатий (дисгармоний, неуравновешенности, неустойчивостей психических процессов).
Несмотря на то что теория 3. Фрейда была определенным прорывом в науке о бессознательном, неофрейдисты, особенно американский психолог Эрик Эриксон (1902-1994), отказались признавать главной детерминантой личности психосексуальное созревания. Они считали, что 3. Фрейд в своей теории возрастного развития личности слишком упростил проблему, сосредоточившись на биологическом, психосексу-альном и бессознательном.
Итак, история психологической науки по проблеме психического развития ребенка накопила много разных идей, теорий, суждений. Общим для них есть понимание развития как процесса, происходит спонтанно, а его содержание выражается в увеличении знаний, развития умений, навыков, приспособлении к окружающим.
В противоположность учению о предопределенности возрастного развития человека, согласно которому развитие структур, функций, особенностей, качеств личности заключается в расширении и увеличении генетических основ, современная возрастная психология рассматривает развитие как необратимый процесс, который разворачивается от недифференцированного начала с максимальным потенциалом для реализации программы (одаренным является новорожденный) и минимальным значением этой программы. Она выделяет циклы, фазы с критическими переходами к разносторонне развитой личности с большим перспективным значением программы и актуальным потенциалом, изменяется в течение жизни.
Согласно эпигенетическим (предусматривает последовательность действий) принципу созревания в течение жизни человек преодолевает в своем развитии последовательность универсальных для всего человечества стадий, каждая из которых сопровождается конфликтом или кризисом, требует решения. Основная суть этого принципа заключается в следующих положениях:
1) личность развивается поэтапно. Переход от одного этапа к следующему обусловлен готовностью личности к развитию, росту, расширению осознаваемого социального мировоззрения и радиуса социального взаимодействия;
2) общество положительно воспринимает развитие социальных возможностей человека, пытается способствовать сохранению этой тенденции, поддерживать надлежащий темп и правильную последовательность развития;
3) каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом (поворотным моментом в жизни человека), что возникает как следствие достижения определенного уровня зрелости и социальных требований к ней на этой стадии. Кризис не означает угрозу катастрофы, она является поворотным пунктом развития, источником силы, свидетельством недостаточной адаптации;
4) личность, полноценно функционирует, преодолевает последовательно все стадии;
5) на каждой стадии личность оказывается перед необходимостью решения специфической эволюционной проблемы (задачи) - проблемы социального развития, но не всегда решает ее.
В эпигенетической смысле развитие происходит в тесном, стимулирующем и интерактивном (взаемоактив ном) обмене организма, который растет, с его окружением. На разных этапах развития живого существа процесс дифференциации (разделение целостных, однородных, простых форм на разнородные, сложные части) стимулируется изнутри, а также внешними организаторами (структурами, особенностями окружения, выступают на передний план). Так, "социальная улыбка" новорожденного может трактоваться как организующий, главный раздражитель, который имеет решающее значение для последующего расширения круга функций в диаде "мать-ребенок". Внутри этого функциональной связи развивается основной эмоциональный опыт, который в процессе созревания способствует развитию сенсомоторной функции (отличать внутренний мир от внешнего) грудного ребенка. Одновременно с познанием внешних предметов (объектов), образованием первых представлений о предмете постепенно возникают первичные представления о Я.
Психобиологический эпигенез происходит не прямолинейно и не в гармоничной последовательности. В те периоды, когда вызревают способности, особенно интенсивно проявляют себя противоположные силы и тенденции, которые, как кризисные волны или "нарушения", предшествуют качественным достижением развития, а затем делают их. Такие переходные кризиса свойственны всем высокоразвитым живым существам (они наблюдаются не только у людей, но и у шимпанзе, живущих на воле). На фоне эпигенеза очевидна закономерность, описанная как закон потенцирование: если одна функция выпадает или отстает в своем развитии, то ее отсутствие или замедленное развитие
(ретардация) тормозят развитие других функций (отрицательное потенцирования). Так, недоразвитие памяти ребенка негативно повлияет на развитие его мышления в будущем. И наоборот, если развитие одной функции опережает другие, то это стимулирует процесс развития других функций (положительное потенцирования). Например, ускоренное развитие речи побуждает развитие дифференцированности понятий. Однако по темпам нельзя делать вывод о возможных конечных достижения в развитии, о чем свидетельствуют исследования проблемы ранней одаренности детей.
Б. Эриксон создал на основе эпигенетического принципа целостную концепцию возрастного развития человека, выделив восемь его психосоциальных стадий:
1. Детство (1-й год). Основой формирования здоровой личности является общее чувство доверия, уверенность, восприятие социального мира как безопасного, а людей - как заботливых и надежных. Возникновение такого чувства зависит от материнской заботы, родительской отзывчивости. Кризис "доверия-недоверия" в этот период связана с ненадежностью, неспособностью матери передавать своему ребенку ощущение постоянства и тождества переживаний. Нередко ее решения переносится на второй год жизни.
2. Раннее детство (2-3 года). Развитие чувства доверия готовит предпосылки для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегание чувства стыда, сомнений и унижения. Ребенок, взаимодействуя с родителями, обнаруживает, что их контроль бывает разным: в форме забот, как обуздание и меру пресечения. Эта стадия является решающей для установления соотношения между добровольностью и упорством, для уверенности в свободном выборе («Я сам», «Я - то, что я могу»).
3. Возраст игры (4 года - поступление в школу). Мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков. "Я - то, кем я буду" - становится у ребенка главным чувством идентичности в процессе игры. Развитие ребенка зависит от отношения родителей к ее инициативе. Чувство вины у нее вызывают родители, которые не позволяют действовать самостоятельно, чрезмерно наказывают.
4. Школьный возраст (6-12 лет). Этот период жизни характеризуется возрастающими способностями ребенка, в частности логическим мышлением, самодисциплиной, способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с принятыми правилами.
В процессе обучения у детей развивается трудолюбие, которая является основной целью этого периода развития. Дети школьного возраста стремятся узнать о происхождении и функционирования явлений, предметов, процессов. Интерес этот подкрепляется и удовлетворяется людьми, которые их окружают, школой. Эго-идентичность ребенка выражается так: "Я - то, чему я научился". В этот период возможно появление чувства неполноценности, некомпетентности или несостоятельности. Ощущение собственной компетентности и трудолюбие ребенка прежде всего зависят от школьной успеваемости. Психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.
5. Юность (от 12-13 до 19-20 лет). На этом этапе личность уже не ребенок, но еще не взрослый. Она испытывает на себе влияние различных социальных требований и осваивает новые социальные роли. ей необходимо собрать воедино полученные знания о себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личностную идентичность в результате осознания своего прошлого и будущего. В этот период нередко возникают конфликты идентичности и противоречия социальных ролей.
Интеграция, оказывается в форме Эго-идентичности, - это больше, чем сумма идентификаций, приобретенных в детстве. Она представляет собой сумму приобретенного на всех предыдущих стадиях опыта, когда положительная идентификация предопределяла успешное уравновешивания основных потребностей индивида с его возможностями и одаренностью. Чувство идентичности оказывается в уверенности подростка, его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность не противоречит оценке его другими людьми.
Кризис идентичности (конфликт ролей) характеризуется неспособностью выбрать карьеру, стиль жизни, наличием унизительного чувства своей бесполезности, бесцельности. Подростки и юноши чувствуют свою неприспособленность, деперсонализацию, отчужденность и часто предпочитают отрицательной идентичности - противоположной той, которую предлагают им родители. Так они усваивают Делин-квентну (противоречащее законности) поведение.
Положительным выходом из кризиса периода юности является верность как способность быть верным своим обязанностям и обещаниям несмотря неизбежны противоречия в системе ценностей подростка.
6. Ранняя зрелость (20-25 лет). Знаменуют этот период ранние достижения личностной идентичности и начало продуктивной деятельности, дает толчок к построению системы новых межличностных отношений. На одном полюсе этого измерения находится интимность, на другом - изоляция. Интимность е сокровенным чувством, которое выражается в способности к близким отношениям, а также в способности, как утверждает Э. Эриксон, слить воедино личностную идентичность с идентичностью другого человека без опасения потерять что-то в себе. Чувство интимности невозможно испытать, пока не достигнута стабильная идентичность. Для того чтобы иметь интимные отношения с другим человеком, индивид должен осознать себя (кто он).
На этой стадии возможны излишнее увлечение собой или избегание межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверчивые межличностные отношения порождает чувство одиночества, социальной изоляции. Нормальным выходом из кризиса "интимность - изоляция" является культивирование любви во взаимодействии с людьми.
7. Средняя зрелость (26-64 лет). Основная проблема этого периода заключается в выборе между производительностью и инертностью. Производительность возникает вместе с обеспокоенностью человека не только благополучием следующего поколения, но и состоянием общества, в котором она будет жить и работать. Каждый взрослый должен принять или отвергнуть мысль о своей ответственности за совершенствование общества. Хорошим примером в этом случае есть чувство самореализованности человека, связанное с достижением ее потомков. Основной проблемой психосоциального развития во второй фазе зрелости является забота о будущем благополучии человечества.
8. Поздняя зрелость. На этой психосоциальной стадии человек осматривает свое прошлое, пересматривает свои жизненные выборы и решения, вспоминает свои достижения и неудачи, подводит итоги, интегрирует и оценивает прошедшие стадии развития Эго. ее внимание смещается с забот о будущем на анализ прошлого опыта.
Чувство интегрированности Его на этой стадии заключается в способности старого человека осмотреть всю свою прошлую жизнь и смиренно, но твердо сказать себе: "Я доволен". При таких условиях не пугает неизбежность смерти, поскольку человек видит себя в потомках, творческих достижениях
На противоположном полюсе находятся старые люди, которые относятся к своей жизни как к ряду нереализованных возможностей и ошибок. На склоне лет они осознают, что уже поздно начинать все сначала, искать новые пути для ощущения целостности своего Я. Из-за отсутствия интеграции в них возникают страх смерти, ощущение постоянных неудач, озабоченности тем, что может произойти.
Современные психологи различают понятия "рост" и "развитие". Развитие включает как количественные, так и качественные изменения любого явления. Уже на физиологическом уровне рост организма, мозга (количественные изменения) неразрывно связан с изменением их структуры и функций (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений в организме, психике предполагает переход от одних стадий развития к другим, качественно высших.
По мнению Г. Костюка, "развитие личности - это история ее становления как субъекта межличностных отношений, познания и труда, носителя общественных отношений. Это история развития функциональных возможностей его нервной системы, психических процессов и свойств, физических, умственных, моральных и других качеств, его знаний и чувств, потребностей и интересов, идеалов и вкусов, мировоззрения и убеждений, трудовых умений и навыков, способности к обучению, к усвоению созданного человечеством и к созданию материальных и духовных ценностей ".
В результате научных споров, в 20 столетии различие подходов к психическому развитию человека породило различные теории, объясняющие, как его поведение, так и формирование определенных черт .
Основные теории психического развития
- Психоаналитическая . Ее основатель – З. Фрейд. Все процессы психического характера имеют свое начало в бессознательной части каждого из нас. Помимо этого, принято считать, что на развитие психики влияет формирование сексуального инстинкта, имеющего свое начало еще с младенчества.
- Генетическая . Эта теории психического развития человека предусматривает изучение психики сугубо с точки зрения взаимодействия индивида и его окружения. Фундамент психики – интеллект, благодаря которому совершенствуются память, эмоциональные состояния.
- Бихевиористическая . Поведение каждого из нас, начиная от момента рождения и завершая последним днем жизни, - вот, что самое главное в этом научном предположении. Бихевиористы не считают разумным рассматривать воображение личности, ее сознание, чувства отдельно от развития ее поведения.
- Гештальт . Представители этой теории полагают, что уровень психического развития определяет восприятие. Мало того, такое формирование подразделяется на обучение и рост.
- Гуманистическая . Человек – это открытая система, способная к саморазвитию. Все мы индивидуальны, потому как внутри каждого есть уникальные сочетания качеств. Суть каждой личности заключается в осознанных мотивах, а не в инстинктах.
- Культурно-историческая . Ее представитель Л. Выготский, разработавший также теорию развития высших психических функций, смысл психики видел в умении человека владеть собственным сознанием и психическим состоянием. Главный принцип учения – анализ развития с точки зрения конкретного исторического периода.
Реферат по учебной дисциплине "Психология"
на тему: "Теории психического развития"
План
1. Введение.
2. Биогенетические концепции развития.
3. Психоаналитические теории развития личности.
4. Когнитивные теории развития.
5. Культурно-историческая теория развития личности Л. С. Выготского.
6. Заключение.
7. Список литературы.
1. Введение.
Контроверза среди ученых часто происходит из-за различий в подходах к разрешению трёх проблематичных вопросов: о природе, факторах и характере объекта развития.
Что является определяющим фактором в развитии - наследственность или внешняя среда - природа или воспитание? Каково происхождение самого процесса развития - скачкообразно или непрерывно. Остается ли человек механизмом или же является организатором по своей сути.
Основные парадигмы психического развития преобразовались в психологии ХХ столетия, что имеет прямую связь с общеметодологическим кризом психологии в начале того столетия. Выделение экстроспективных методов исследования выявил проблему терминальной цели психологических исследований. Дискурс ученых выявил различие в понимании психического развития, а также условий и закономерностей его протекания.
Различность подходов вызвало выстраивание разных доктрин о роли факторов, как социального, так и биологического, о значении среды и наследственности в развитии человека. Наряду с этим, возникновение разнообразных школ в психологии развития благоприятствовало последующему собиранию и систематизации эмпирических данных о развитии человека на протяжении всех периодов жизни. Парадигмы психического развития позволяли выявлять механизмы образования психических качеств личности, объяснить характерность ее поведения.
Психическое развитие личности, в психологии обычно рассматривают в контексте образовавшихся школ гештальтпсихологии, бихевиоризма, психоанализа, гуманистической и генетической психологии.
2. Биогенетические концепции развития.
Биогенетические теории - основная роль - фактор наследственности, процесс развития как созревание.
Теория С. Холла - развитие человека в онтогенезе - теория рекапитуляции - развитие человеческого общества. Обусловлено биогенетическому закону, американский психолог С. Холл, считал, что при индивидуальном развитии каждого ребенка повторяются периоды истории человеческого рода. Потому необходимо способствовать ребенку свободно проживать первобытные инстинкты. Таким образом, развитие это инертное, не зависимое от человеческой воли вызревание - для каждого человека предел его развития предопределен. Психическое развитие воспринималось как развитие созревания, темп считался его определяющим показателем - скорость открытия заложенных возможностей, талантов. Ребенок, при нормальном темпе, на каждой возрастной стадии достигает определенного умственного уровня, определяющийся данными статистики и как норма, выводимый для каждого возраста.
Теория конвергенции В. Штерна - теория двух факторов - фактор наследственности или внутренние условия, и фактор влияния окружающей среды или внешние условия. Закон самосохранения создает трудности ребенку в обучении чему-либо, что и противоречит внутреннему инстинкту.
Теория К. Бюллера. В своих работах он предоставляет большой практический материал для развития восприятия детей, наблюдает проявления их фантазии при игре, проводит анализ особенностей детской речи и мышления, их своеобразность в отдельные возрастные периоды. Тем не менее, пытаясь сформировать единую парадигму развития детской психики, Бюллер основывается на закономерностях, взятых из биологии. Он акцентирует отчетливые ступени психического развития ребенка: инстинкт, дрессуру, интеллект - в процессе онтогенеза проходит каждый. Механическое надстраивание одной ступени над другой. Смешение социальных и биологических показателей развития психики вызывает у К. Бюллера переоценку одних и недооценку иных фаз. Ученый полагает, что психология развития ребенка - это психология младенчества, когда созревают биологические функции психики, которые выделяются им в психологии развития ребенка как центральные. Не учитывается влияние социума на ритм психического развития. Таким образом, эксперимент Бюлера, исчерпывающийся содержанием детской психики лишь биологическими функциями обнаруживает свою несостоятельность.
Теория А. Гезелиса. Первый закон - созревание происходит сверху вниз - от головы до ног. Второй закон - закон паттерна - все, имеющее определенную форму. Третий закон - развитие паттернов обусловлено принципами взаимного переплетения и функциональной асимметрии. Четвертый закон - закон самосохранения. Пятый закон - закон индивидуальности созревания - неравномерный, медленный, быстрый темп.
Особо выразительно эту мысль развил Гетчинсон, выделивший пять периодов культуры человека, согласно которым сменяются потребности и интересы ребенка от младенческого до взрослого периода жизни.
1.) Период дикости. Проявляется желание копаться в земле, пробовать все орально. Критерием всего является съедобность. Протекание периода наблюдается до пяти лет, максимально в развитии достигается в три года.
2.) Период охоты и захвата добычи. Характерное проявление ребенком страха перед незнакомыми, жестокость, действия тайком, прятки, преобладают игры в пленных, засады, составление детских шаек. Протекание периода - 4 - 12 лет, но проявление главных черт наблюдается в возрасте семи лет.
3.) Период пастушества. Наблюдается выраженное проявление нежности к животным, желание иметь домашнее животное, интерес к постройке шалашей, хижин, подземелий. Протекание периода - 9 - 14 лет, максимально в развитии достигается в десять лет.
4.) Период земледелия. Садоводство является важнейшей страстью ребенка. Протекание периода - 12 - 16 лет, максимально в развитии достигается в 14 лет.
5.) Период промышленно-торговый. Денежные интересы становятся первостепенными. Одними из любимых занятий являются торговля, обмен, продажа. Протекание периода - 14 лет - продолжение во взрослые года. Максимально в развитии достигается в 18-20 лет.
3. Психоаналитические теории развития личности.
Еще в начале ХХ столетия З. Фрейд определил свое понимание личности человека, которая оказала значительное влияние как на психологическую науку, так и психотерапевтическую практику, а также в целом на мировую культуру.
Не одно десятилетие длилось дискутирование, связанное с оценкой и анализом идей Фрейда. В соответствии с его взглядами, которые разделяемы большинством его последователей, человеческая активность обусловлена инстинктивными побуждениями, в первую очередь инстинкта полового и инстинкта самосохранения. Тем не менее, инстинкты не проявляют себя непринужденно в обществе, как в мире животном, на человека накладывается много ограничений обществом, которое подвергает его влечения, инстинкты, "цензуре", что приводит к их подавлению, торможению человеком.
Следовательно, влечения, инстинкты вытесняются из сознания личности как непозволительные, компрометирующие, позорные и перемещаются в бессознательное, "уходят в подполье", но не исчезают навсегда. Сохраняя свою активность, энергичность, они незаметно, из бессознательного, управляют поведением личности, сублимируясь в разные формы культуры и продукты деятельности человека.
Инстинктивные влечения в бессознательном, в зависимости от своего происхождения, объединяются в различные комплексы, являющиеся, по мнению Фрейда, подлинным происхождением активности личности человека. Согласно этому, одной из задач психологии признается обнаружение и содействие осознанию бессознательных комплексов, что приводит к преодолению внутренних конфликтов личности - метод психоанализа. Например, к одной из таких побуждающих причин причисляли эдипов комплекс.
Согласно теории Фрейда, эротическое влечение четырехлетнего мальчика к матери и возжелание смерти отца - эдипов комплекс, наталкивается на иную силу - страх перед страшным наказанием за кровосмесительное сексуальное побуждение - катастрационный комплекс. Профетизм Фрейда показать всю активность личности только лишь из сексуальных побуждений встречал среди многих психологов возражения, что привело к зарождению неофрейдизма - классический фрейдизм с некоторыми отступлениями. Неофрейдисты, в понимании личности отказываются от первенства сексуального влечения и отклоняют от биологизации человека.
Обусловленность личности средой выдвигается на передний план. При этом личность представляется в виде проекции социальной среды, которой личность будто автоматично обусловливается.
Среда проектирует на личность свои главные качества, становящиеся конфигурацией активности данной личности - поиски одобрения, любви, бегство от общества, погоня за властью, обладанием и престижностью, стремление покориться и принять мнение группы авторитетных лиц.
К. Хорни видит связь основной мотивации поведения личности с "чувством коренной тревоги" - впечатления раннего детства, беспокойство, беззащитность и беспомощность, которые ребенок переживает при встрече с внешней средой. "Коренная тревога" активизирует действия, которые обеспечат безопасность. Формируется, таким образом, главная мотивировка личности, на которой основывается поведение ребенка.
Психоанализу свойственна концепция о распознавании бессознательного, как причину, определяющую поведение, зачастую обратное осознаваемым интенциям. Кондемнация того, что "вещи не являются такими, какими они кажутся", что сознание и поведение человека в высокой степени обусловлены бессознательными мотивами, пробуждающие кажущиеся иррациональными поведение и чувства.
Пояснение перманентным влиянием своеобразности обращения с особо важными другими в значительно раннем возрасте на характерность переживаний взрослого. При данном взгляде, жизненный опыт раннего детства приводит к образованию стабильных внутренних миров, эмоционально заряжающих установки внешних миров, их эмоциональное переживание. Внутренние миры образовываются в значительно раннем детстве и являют собой установленные основы протекания жизни - психической реальности.
Утверждение в качестве главного регулятора психической жизни человека психологической защиты, которая направлена на преодоление внутреннего беспокойства. Все школы психоанализа признают, что сознание, внутреннее видение мира человеком - сформированное в детском возрасте - систематически меняются, чтобы избежать беспокойства. Психологическая защита направлена на воссоздание внутреннего видения мира, снижающего беспокойство, который делает жизнь наиболее приемлемой. Поскольку психологическая защита зачастую проявляет себя бессознательно, собственно с действием ее установок и является связь многих наших иррациональных поступков и представлений.
Основной метод: анализ свободных ассоциаций, используемый при анализе очиток, описок, ошибок, оговорок, анализе сновидений клиента, симптоматических или случайных действий, эмоциональное переучивание, самоанализ, анализ трансфера, интерпретация сопротивления.
Цель - доставить убранный, аффективно настроенный материал бессознательного в сознание, для включения его энергии в жизненно важную деятельность. По мнению З. Фрейда, это возможно при эмоциональном катарсисе.
Достоинства психоанализа: изучение области бессознательного, применение клинических методов, методы терапевтической практики, нетрадиционные инсайты, изучение реальных проблем и переживаний клиента.
Недостатки: низкая валидность, метафоричность, высокий субъективизм, установка на прошлое во вред настоящему и будущему в развитии человека.
4. Когнитивные теории развития.
Когнитивная теория личности имеет схожесть с гуманистической, хотя существует ряд особых различий. Основатель - американский психолог Дж. Келли. Он считал, что единственное человеческое желание в жизни - это прошлое и будущее.
Первопричина развития личности - окружающая среда, социум. Когнитивная теория личности акцентирует воздействие интеллектуальных процессов на человеческое поведение. В данной доктрине идет сравнение любого человека с ученым, который проверяет гипотезы о происхождении вещей и прогнозирует будущие события. Каждое событие открыто для неоднократного истолкования.
Основное понятие - "конструкт", которое имеет характерность всех познавательных процессов - мышления, речи, восприятия и памяти. При помощи конструктов человек познает мир и налаживает интерпсихические отношения. Основой этих отношений являются личностные конструкты. Конструкт - это определенный классификатор, шаблонная форма человеческого восприятия себя и иных людей.
Личность располагает ограничением свободы воли - считал Келли. В системе конструктов, установившейся в течение человеческой жизни, заключаются явные ограничения. Тем не менее, по его мнению, человеческая жизнь полностью предопределена. При каждой ситуации человек может сконструировать многовариантные прогнозы. Внешний мир — и добрый и злой, такой, каким он конструирует его в своем сознании. В результате, по мнению когнитивистов, человеческая судьба находится в руках самого человека. Внутренний мир его персоналистичен и является его собственным продуктом. Любой человек интерпретирует, воспринимает внешнюю действительность посредством собственного внутреннего мира.
В соответствии с когнитивной теорией, личность является системой сорганизованных индивидуальных конструктов, перерабатывающих (восприятие и интерпретация) субъективный опыт человека. В рамках данной концепции структуру личности рассмат-ривают как индивидуально характерная иерархичность конструктов.
Почему же одни люди в большей степени склонны к проявлению агрессии, нежели другие? Мнение когнитивистов сводится к имеющейся особенной конструктной системе личности у агрессивных людей. Эти люди по-иному воспринимают и интерпретируют мир, например, происходит особое запоминание событий, которые имеют связь с проявлением агрессии в поведении.
Жан Пиаже дискутировал становление интеллекта как важнейший аспект психического развития ребёнка, обуславливающий все иные психические процессы.
Ж. Пиаже акцентировал специфичность детского мышления:
Реализм - видение предметов такими, как передает их непосредственное восприятие.
Артификализм - всё существующее распознается как творение человека.
Эгоцентризм - чужое мнение не учитывается, ребенок судит о мире имея только свою точку зрения.
Анимизм - одушевление вещей.
По его мнению, интеллект имеет непрестанное стремление к становлению равновесия меж аккомодацией и ассимиляцией, что создает субстрат интеллектуального приспособления к внешней среде, позволяющий человеку, как виду, выжить.
Согласно парадигме Пиаже, ребёнок - это "активный учёный", взаимодействующий с внешней средой и развивающий наиболее сложную политику мышления.
Адепты информационного подхода к развитию прослеживают сходство модели компьютера с человеческим мозгом.
Когнитивное развитие детей есть "ученичество", в процессе которого наиболее знающие люди (дети, родители) нацеливают их на приобретение навыков и понимание мира - Дж. Брунер.
5. Культурно-историческая теория развития личности Л. С. Выготского.
Л.С. Выготский предположил, что развитие сознания в онтогенезе имеет строение смысловое и системное. По его мнению - сознание человека - это не совокупность обособленных процессов, а система, их структура. Развитие всякой функции обусловлена структурой, в которую она входит и занимаемым в ней местом.
Таким образом, восприятие является центральным процессом сознания в раннем возрасте, память - в дошкольном, мышление - в школьном. Развитие остальных психических процессов в каждом возрасте протекает под воздействием преобладающей в сознании функции.
Л.С. Выготский считал, что протекание психического развития заключается в преобразовании системной структуры сознания, обусловленной переменой его смысловой структуры, а именно уровнем развития обобщений. Путь в сознание протекает лишь посредством речи и перемещение от одной структуры сознания к другой выполняется с помощью обобщения. Изменением смысловой структуры сознания, и, вследствие этого, развитием обобщения, возможно управлять через обучение ребенка. Переводя на более высокий уровень обобщение, формируя его, обучение преобразовывает всю систему сознания.
Л.С. Выготский отметил, что структуры высших психических функций являются отражением коллективно-социальных интерпсихических отношений человека.
Сформированные им основные законы психического развития: Развитие ребенка протекает в глубокой организации во времени: собственный ритм, не совпадающий с ритмом времени - год в младенчестве отличен от года жизни в отрочестве; Закон метаморфозы в развитии ребенка - ребенок не только маленький взрослый, а существо с основательно отличной психикой; Закон неравномерности развития - любая особенность детской психики обладает своим наилучшим периодом развития; Закон развития высших психических функций - "извне внутрь".
Специфическая характерность высших психических функций: осознанность, опосредованность, системность, произвольность - формируются при овладении особыми средствами, орудиями, которые выработаны в ходе развития общества на протяжении всей его истории.
Обучение - направляющая сила психического развития, создающая зону ближайшего детского развития - расстояние меж уровнем возможного и актуального развития.
Механизм изменения психики ребёнка, способствующий образованию высших психических функций, — это механизм интериоризации знаков как способ управления психической деятельностью.
По мнению Л.С. Выготского, социальная среда - это накопленный опыт человечества, воплощенный в предметах культуры, как духовной, так и материальной.
Он считал, что единым механизмом образования высших психических функций у ребенка - это подражание взрослому. Направляющий фактор психического развития - это обучение. Под обстоятельствами развития в культурном подходе подразумеваются морфофизиологические особенности мышления и мозга.
Гуманистическое направление имеет связь с философией экзистенциализма, средоточие внимания которой является побуждение человека к поиску смысла своего бытия, жить свободно и ответственно согласно этическим нормам.
Приверженцы гуманистического направления считают, что бессознательное и сознание имеют равное значение, так как они являются фундаментальными процессами жизни человеческой души.
А. Маслоу акцентировал присущую всякому человеку врождённую потребность в самоактуализации - развитии своего потенциала в полной мере. Их основой являются физиологические потребности - одежда, пища, не более высоком уровнем лежит потребность в уважении к себе, потребность в принадлежности, потребность в безопасности. Вершина иерархии потребностей - это полная готовность к выражению своих возможностей.
К. Роджерс во многом повлиял на психотерапию и педагогику. По его мнению, сутью характера человека являются здоровые, положительные импульсы, задействованные с рождением ребенка. Роджерс был заинтересован тем, как помочь человеку выразить свои внутренние возможности. Он установил, что наиболее личность человека развивается при положительном к нему отношении.
Данная теория оказала большое воздействие на консультирование, содействовала экспансии методов воспитания, которые основаны на уважении к уникальности всякого ребёнка, направленных на гуманизацию интерпсихических отношений.
6. Заключение.
Как бы не критиковали рассмотренные выше психологические теории личности, немыслимо переоценить творческий вклад их создателей и разработчиков. В итоге построения биогенетической и иных теорий личности психология пополнилась большим числом тестов, понятий и продуктивных исследовательских методик.
Психология обязана им способностью проведения широкомасштабной психотерапевтической практики, направлением к области бессознательного, расширению связей меж психиатрией и психологией, и иными важнейшими продвижениями, преобразившими образ современной психологии.
На протяжении всей своей жизни человек часто проявляет себя как социальный индивид, покоряясь установленной технологии общества, предъявляемыми к ним нормам и правилам. Но человек вынужден выбирать, так как система положений не в силах предусмотреть все жизненные случаи и конкретные варианты ситуаций. Ответственность за выбор, его свобода и есть критериум личностного уровня самосознания.
7. Список литературы.
1. А.В. Петрошевский, М.Т. Ярошевский, Психология. Учебник для высш. Пед. Ун. - 2-е изд. - М.: "Академия", 2000. - 512с.
2. Ю.Б. Гиппенрейтер, Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: Экспо, 2004. - 449 с.
3. А.В. Петровский, Культурно-историческая теория. Психология. Словарь. - М.: АСТ, 2010. - 662 с.
4. Г. Крайг, Д. Бокум, Психология развития, 9-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 940 с.
5. К.С. Холл, Г. Линдсей, Теории личности. Перевод с анг. - М.: КСП+, 1997. - 720 с.
