Перечислить неблагоприятные признаки становления личности школьника. В младшем школьном возрасте
Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и/или гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами.
Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподоб-ные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия и шизофрения. И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором - как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот. Поэтому, на наш взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А. Коробейников, 1990). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.
Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д. Е. Эльконин, 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981).
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986; Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Длительная и массивная психическая депривация.
3. Соматическая ослабленность ребенка.
4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков.
6. Двигательные нарушения.
7. Эмоциональные расстройства.
Перечисленные нарушения, как уже говорилось, следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизо-ванную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов.
В этой связи даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития (да к тому же имеющая в своем генезе церебрально-органическую недостаточность) и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1971; Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1984; В. И. Лубовский, 1978; В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко, 1979; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982 и многие другие). Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томоваи др.; 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).
Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, Н. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н. Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.
Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторно расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической (медикаментозной) коррекции.
Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обед-ненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.
Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта (Я. Стреляу, 1982; П. Първанов, 1980; W. Griffits, 1952; P. L. Newcomer, 1980; М. Е. Senn, A. J. Solnit, 1968 и др.).
Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств (В. С. Манова-Томова, 1981).
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т. Е. Конникова, 1970,1975). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуаций развития каждого ребенка. Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.
При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М. С. Неймарк, 1961). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л. С. Славина, 1966; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).
Приблизительно с третьего класса неформальные дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.
Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнении школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако представляется вполне очевидным, что решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.
Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть как минимум три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.
Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.
Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.
В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.
Понятие и значение конкретной жизненной ситуации. Классификация конкретных жизненных ситуаций.
Условия неблагоприятного формирования личности
Понятие причин и условий конкретного преступления;
Понятие и структура механизма преступного поведения;
Вопрос № 3 Классификация причин и условий преступности
По механизму действия все детерминанты делятся на :
Причины;
Условия;
Факторы.
По уровню действия:
Причины отдельных преступлений.
По природе возникновения :
Объективные - не зависит от воли субъектов;
Объективно-субъективные;
Субъективные - зависит от воли лиц, совершающих преступление.
По близости преступлений:
Отдаленные и ближайшие;
Непосредственные и опосредованные.
По источникам:
Внутренние - связаны с обстановкой внутри общества, государства;
Внешние - имеют общий характер.
Все причины и условия проявляются в определенных сферах жизни человека: политическая, духовная, социальная, политическая.
Все причины и условия рассматриваются на 3 уровнях:
Общесоциальном - связано с явлениями, которые происходят в обществе, государстве в целом;
Социально-психологическом - малые группы;
Личностном.
Подходы к причинам преступности:
1. Детерминистский.
2. Казуальный.
3. Синдроматический подход, который основывается на том, что преступность порождается криминогенной ситуацией, а не каким-либо одним явлением. Комплекс криминогенных признаков ситуаций называется синдромом преступности (не столько характеристика личности, сколько характеристика ситуации).
Потенциал преступности - вероятность деяния при наличии входящих в синдром условий.
100-процентного потенциала у синдрома не может быть, т.к. помимо синдрома существует воля человека, которая является свободной и никакие обстоятельства не влекут абсолютно одинаковые последствия. Учеными не обнаружен ни один синдром, коэффициент которого выше 0,36.
Тема: Механизм преступного поведения
Механизм преступного поведения - это связь и взаимодействие внешних факторов объективной действительности внутренних психических процессов и состояний, детерминирующих решение совершить преступление , направляющих и контролирующих его исполнение.
Следует различать понятие «преступление» и «преступное поведение».
Профессор Лунеев полагает, что структура преступного поведения состоит из 2 элементов: мотивации и реализации. Мотивация рассматривается и как процесс накопления мотивов преступного поведения и как совокупность данных мотивов. Мотивация является предпосылкой субъективной стороны преступления.
Мотивация как процесс начинается с формирования потребностей (они, в свою очередь, формируются несознательной необходимостью), потребность формирует мотивы преступного поведения, которые в дальнейшем формируются в совокупность мотивов (мотивацию в материальном смысле). В совокупности мотивов непременно образуются взаимоисключающие, взаимодополняющие и противоположные друг другу мотивы поведения - происходит «борьба мотивов», в результате которой выявляется доминирующий мотив преступного поведения. Следующим этапом является планирование преступного деяния и выбор цели преступления. После этого происходит выбор средств для совершения преступления и принятие решения на совершение преступления. Только после этого наступает 2 стадия преступного поведения - стадия реализации преступного деяния .
Структура преступного поведения :
1. Мотивация - это психическое явление, которое характеризует личность, представляя собой совокупность мотивов в развитии и взаимодействии, а также реализации. В нее входят потребности, интересы личности, внутренние установки и т.д., которые во взаимодействии с окружающей средой порождают мотивы совершения преступления или характеризуют мотивы неосторожного поведения. Мотивация рассматривается как:
Как процесс формирования мотивов;
Характеризует содержание (корыстные, насильственные побуждения).
Побуждения внутренние могут происходить под влияниям различных фактов - мотивообразующие факты :
Нормальные потребности - тоже могут приводить к преступному поведению (например, голод);
Деформированные потребности - те потребности, которые преобладают над другими;
Извращенные потребности - те потребности, которые не одобряются или даже порицаются обществом;
* Чувства - чаще всего преступления против личности и чаще всего непреднамеренно в определенной ситуации (ревность, «в принципе»).
* Интересы личности (интерес - это определенное специфическое отношение личности к какому-либо объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности).
* Ценностные ориентации - система отношений личности к явлениям окружающей социальной среды (как мы относимся к тому, что вокруг нас).
* Мировоззрение личности - система взглядов и убеждений.
* Привычки - после длительного времени привычки являются стереотипом поведения.
Функции мотивации по Лунееву:
· Отражательная.
· Смыслообразующая.
· Побудительная.
· Прогностическая.
· Контрольная - мотивация в материальном смысле представляет собой эталон, с которым преступник неизбежно будет сравнивать результат совершенного преступления.
2. Планирование - принятие решения о совершении преступления с его дальнейшей конкретизацией. На данном этапе происходит конкретизация мотивации непосредственно в плане преступного поведения. Это интеллектуально-волевой акт, в механизме преступного поведения занимает центральное место.
Классификация решений :
* по характеру отношения субъекта к моделируемым преступным действиям:
Утвердительные;
Отрицательные;
* по времени принятия решения:
Предшествующие преступному поведению;
Сопровождающие его;
* по особенностям субъектов принятия решения:
Индивидуальные;
Групповые;
* по основным причинам принятия:
Целевые (принципиальные или целесообразные);
Ситуативные
3. Исполнение совершения преступления - на этом этапе совпадает с совершением преступления само преступное поведение. Последствия могут быть отдалены во времени.
Причины и условия конкретного преступления (формируют мотивы преступного деяния) - те явления и процессы, которые вызвали решимость совершить преступление у конкретного человека.
Стоит говорить всегда о совокупности причин и условий:
* совокупность обстоятельств, характеризующих связь между совершенным преступлением и волевым актом (самим решением совершить преступление). Ученые в качестве конкретного обстоятельства называют саму криминогенную мотивацию.
* это ситуация совершения преступления, которая состоит из 2 групп обстоятельств:
Жизненные обстоятельства, формирующие причину преступного поведения (например, родители жестоко относятся к ребенку);
Обстоятельства, облегчающие совершение преступления или влияющие на поведение личности в данный момент;
* неблагоприятное формирование личности - объективная действительность определяет поведение человека двояко: непосредственное влияние и опосредованное.
1. Сама личность. Определенные психологические особенности, психические состояния (постоянные либо временные).
2. Малые социальные группы . Прежде всего, семья, школа, ближайшее окружение.
3. Общество в целом.
Неблагоприятные условия в семье:
· Конфликтные ситуации, конфликтная атмосфера в семье (между супругами, поколениями, детьми).
· Демонстрация со стороны родителей неуважения к базовым нравственным ценностям.
· Гиперболизированная опека детей . Опека не вызвана необходимостью. Это может привести к негативным последствиям. Ребенок не уважает других людей, привыкает быть центром.
· Примеры привычного пьянства, наркомании и другого аморального поведения.
· Отрыв обучения от воспитания. Если высшая школа не имеет своей целью воспитание, а имеет лишь цель обучения, то средняя школа как раз имеет обе цели. Перегибы в советской школе, конечно, были.
· Слабая дисциплина (тема преступности несовершеннолетних). Причем слабая дисциплина проявляется не только со стороны обучающихся, но и со стороны преподавателей. Мало кто хочет работать в школе, относится к своей деятельности безответственно.
· Неорганизованность свободного времени учащихся. Мало времени уделяется занятости учащихся в рамках школы. Ранее существовавшая система разрушена. Бесплатных кружков почти нет.
· Отсутствие единой системы обучения в российских школах.
· Не возложение на детей обязанностей - дети растут безответственными.
Уполномоченный по правам ребенка , участников процесса обучения, уполномоченный по вопросам безопасности - такие должности учреждены в Кемеровской области.
Трудовой коллектив также может негативно сказаться на формировании личности:
· Слабая дисциплина труда.
· Недостатки деятельности управления.
· Низкая культура труда и быта.
· Заработная плата выдается в конверте (правовой нигилизм).
Ближайшее окружение:
· Аморальное поведение членов малой социальной группы (соседей, особенно в общежитиях).
· Влияние «криминогенных» или ранее судимых лиц. Жаргонные выражения.
· Взаимоотношения в малой социальной группе.
СМИ влияют на формирование личности:
· Много негативной информации.
· Агрессивные мультфильмы, содержащие ненормативную лексику, неправильные русский язык. Отсюда плохое развитие речи у детей. Дети в садике играют в похороны.
· Фильмы ужасов.
Те явления и события, которые имею место, сами по себе на личность не влияют. Имеет значение субъективное отношением личности.
Неблагоприятное формирование личности больше всего проявляется в момент планирования и исполнения преступления (механизм преступного поведения).
Преступления несовершеннолетних всегда более жестокие, чем у взрослых преступников. Немотивированная жестокость характерна для Н/Л.
В плане процесса формирования личности посредством освоения ею социальных ролей, наиболее важны две стадии - первичная (социализация ребенка и подростка) и промежуточная (социализация в юношеском возрасте 18-25 лет). Наиболее опасны дефекты социализации в детском и подростковом возрасте, когда закладываются основы личности. Важнейшими агентами социализации в этом возрасте являются семья, школа, группа сверстников.
Существует общая схема процесса деморализации с последующей криминализацией (дефекты социализации) детей, подростков:
а) конфликты с родителями, побеги из дома (дефекты семейной социализации);
б) трудности, неудачи в школе, прогулы (дефекты социализации в школе);
в) контакты, сближение с деморализованными сверстниками (дефекты социализации в группах сверстников);
г) совершение преступления для удовлетворения элементарных потребностей либо «по наущению».
Дефекты, нарушения в усвоении нравственно-правовых норм, - «по вине» семьи в следующие случаях: 1) родители словесно и на деле (своими поступками) утверждают аморальные или даже антисоциальные образцы поведения. В этом случае может произойти прямое усвоение ребенком (подростком) норм асоциального поведения; 2) родители словесно придерживаются общепринятых нравственных норм поведения, но совершают действия, поступки, им противоречащие. В этом случае у детей воспитываются лицемерие, ханжество, в целом аморальные установки; 3) родители вербально (словесно) и на деле придерживаются общепринятых норм, но при этом не удовлетворяют эмоциональных потребностей ребенка (подростка). Отсутствие же прочных эмоциональных, дружеских контактов родителей с подростками значительно затрудняет нормальный процесс социализации; 4) родители применяют неправильные методы воспитания (методы, основанные на принуждении, насилии, унижении личности ребенка (подростка).
Неблагополучные семьи : 1) криминогенная семья (члены которой совершают преступления - Каждый четвертый из осужденных несовершеннолетних проживал с судимыми братьями и сестрами.); 2) аморальная семья, характеризующаяся алкогольной и сексуальной деморализацией (развратное поведение родителей); 3) проблемная семья, характеризующаяся постоянной конфликтной атмосферой – соперничеством между родителями за главенствующее положение в семье, разобщенностью, изоляцией между родителями и детьми; 4) неполная семья, отличающаяся дефектами в структуре - связан с явлением эмоционального дискомфорта; 5) псевдоблагополучная семья, применяющая неправильные методы воспитания отличается ярко выраженным деспотическим характером, безоговорочным доминированием одного из родителей.
Школа. именно из среды неуспевающих детей, подростков часто выходят лица, совершающие вначале правонарушения, а затем и преступления. Основной контингент несовершеннолетних правонарушителей составляют так называемые «трудные дети», подростки. Большинство таких ребят - из неблагополучных семей, главным образом криминогенных, аморальных. Но встречаются среди «трудных» школьники и из образованных, обеспеченных, благополучных семей. В результате неуспеваемости и постоянной недисциплинированности у «трудных» складываются конфликтные отношения с классом, учителями, родителями, что приводит к их изоляции в школе, разрыву дружеских, товарищеских отношений с одноклассниками.
Группы сверстников . В процессе социализации личности подростка большое влияние оказывают неформальные стихийные группы сверстников, которые возникают на основе совместной досуговой деятельности. Досуговая деятельность правонарушителей имеет свою специфику: она преобладает над всеми другими (учеба, занятия спортом, различные виды социально-полезной внешкольной деятельности). Для правонарушителей характерны связи с лицами, имеющими аналогичные взгляды, ориентации и привычки поведения. Часто такие межличностные связи принимают антисоциальную направленность, становясь, таким образом, криминогенными. Членами такой группы являются «трудные» подростки, которым свойственны негативное отношение к учебе, недисциплинированность, эпизодическое девиантное поведение (курение, азартные игры, употребление спиртных напитков, наркотиков, мелкие кражи, бродяжничество).
Процесс формирования личности принято рассматривать как социализацию, т.е. процесс наделения личности общественными свойствами, выбора жизненных путей, установления социальных связей, формирования самосознания и системы социальной ориентации, вхождения в социальную среду, приспособления к ней, освоения определенных социальных ролей и функций. В этот период возникают и закрепляются типичные реакции на возникающие жизненные ситуации, наиболее характерные для данного человека предпочтения.
Социализация личности как активный процесс длится не всю жизнь, а лишь период, необходимый для восприятия комплекса норм, ролей, установок и т.д., т.е. на протяжении времени, необходимого для становления индивида как личности. Можно выделить первичную социализацию, или социализацию ребенка, и промежуточную, которая знаменует собой переход от юношества к зрелости, т.е. период от 17-18 до 23- 25 лет.
Особенно важную роль в формировании личности играет первичная социализация когда ребенок еще бессознательно усваивает образцы и манеру поведения, типичные реакции старших на те или иные проблемы, как показывают психологические исследования личности преступников, уже взрослым человек часто воспроизводит в своем поведении то, что запечатлелось в его психике в период детства. Например, он может с помощью грубой силы разрешить конфликт так, как это раньше делали его родители. Можно сказать, что преступное поведение в определенном смысле есть продолжение, следствие первичной социализации, но, конечно, в других формах.
Дефекты первичной, ранней социализации в родительской семье могут иметь криминогенное значение в первую очередь потому, что ребенок еще не усвоил другие положительные воздействия, он полностью зависим от старших и совершенно беззащитен от них. Поэтому вопросы формирования личности в семье заслуживают исключительного внимания криминологов. Семья - главное звено той причинной цепочки, которая выводит на преступное поведение.
Сейчас накоплено значительное количество данных о семьях правонарушителей, условиях их родительского воспитания. В основном это социологические, социально-демографические данные о семье. Однако на нынешнем этапе развития науки и запросов правоохранительной практики становится ясно, что с помощью лишь такой информации (о составе родительской семьи будущих правонарушителей, общих характеристиках отношений в ней, уровне культуры родителей, совершении ими и другими родственниками аморальных или противоправных действий и т.д.) уже нельзя в должной мере объяснить происхождение преступного поведения.
Так, при всей ценности весьма многочисленных данных о неблагополучных или неполных семьях, остается непонятным, почему многие «выходцы» из таких семей никогда не совершают противоправных действий. К числу же неблагополучных семей относят только те, в которых родители совершают противоправные или аморальные действия. Отсутствие, например, отца или его аморальное поведение далеко не всегда формирует личность правонарушителя. Поэтому следует считать, что решающую роль играет не состав семьи, не отношения между родителями, даже не их объективно неблаговидное, пусть и противоправное поведение, а главным образом их эмоциональное отношение к ребенку, его принятие или, напротив, отвержение.
Можно обнаружить достаточное количество семей, в которых родители совершают правонарушения, но их эмоциональное отношение к детям отличается теплотой и сердечностью. Поэтому есть все основания считать, что именно отсутствие подобных отношений в детстве в решающей степени определяет ненадлежащее поведение человека в будущем.
Однако условия жизни ребенка не прямо и непосредственно определяют его психическое и нравственное развитие. В одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности личности прежде всего из-за того, в каких взаимоотношениях со средой находится человек, какими биологическими чертами он обладает. Средовые влияния воспринимаются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства ребенка они преломляются.
Имеется множество убедительных доказательств того, что в семьях с прочными, теплыми эмоциональными контактами, уважительным отношением к детям у них активнее формируются такие качества, как коллективизм, доброжелательность, внимательность, способность к сопереживанию, самостоятельность, инициативность, умение разрешать конфликтные ситуации и др. Все это делает их коммуникабельными, обеспечивая высокий престиж в группе сверстников.
Напротив, чем меньше тепла, ласки, заботы получает ребенок, тем медленнее он формируется как личность. Даже недостаточное внимание, низкая частота общения родителей и детей (гипоопека) по самым разным причинам, в том числе объективным, нередко вызывают у последних эмоциональный голод, недоразвитость высших чувств, инфантильность личности. Следствием этого может быть отставание в развитии интеллекта, нарушения психического здоровья, плохая успеваемость в школе, совершение аморальных и противоправных проступков.
Психологическое отчуждение ребенка родителями - не единственная причина формирования личности преступника. Нередко это происходит иным путем: у ребенка и подростка есть необходимые эмоциональные связи с родителями; но именно последние демонстрируют ему пренебрежительное отношение к нравственным и правовым запретам, образцы противоправного поведения (например, постоянно пьянствуют, учиняют хулиганские действия и т.д.).
Поскольку же тесные контакты с ними имеются, подросток сравнительно легко усваивает эти образцы, соответствующие им взгляды и представления, которые вписываются в его психологию и начинают стимулировать его поступки. Этот путь криминогенного заражения личности достаточно хорошо известен практическим работникам правоохранительных органов.
Криминогенные последствия может иметь и такой недостаток семейного воспитания, когда при отсутствии теплых эмоциональных отношений и целенаправленного нравственного воспитания окружающие заботятся об удовлетворении лишь материальных потребностей ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, соблюдению нравственных норм. По существу, здесь проявляется равнодушие к нему.
Отвергание родителями ребенка, отсутствие родительской заботы и попечения могут иметь место в явной, открытой форме. Чаще всего это случаи, когда его бьют, издеваются над ним, иногда очень жестоко, выгоняют из дома, не кормят, никогда не проявляют заботы и т.д., нанося ему незаживающие психические травмы. Неприятие своего ребенка может быть и скрытым, отношения между родителями и детьми в этих случаях как бы нейтральны, эмоционально никак не окрашены, каждый живет по-своему и мало интересуется жизнью другого. Такие отношения выявить всегда трудно, их обычно скрывают и родители, и дети, причем делают это скорее невольно, непреднамеренно. Ведь даже для взрослого человека очень травматично признать, да еще открыто, что родители его не любили, что он был им в тягость и т.д. Осужденные в местах лишениях свободы не часто делают признания об этом, поскольку для них в их бедственном положении помощь, сочувствие и любовь родителей чрезвычайно важны, даже если с ними ранее никакой близости не было.
Нередко дети предоставлены сами себе в семьях, в которых много детей или в которых родители слишком заняты по работе. К., 17 лет, осужденная за ряд квартирных краж, так рассказала о своей семье: «Нас детей в семье было семеро, я - пятая. Каждый жил, как хотел, на меня родители внимания не обращали, хотя и не обижали никогда». Итог: две младшие сестры К. живут в детском доме, двое братьев и она - в местах лишения свободы.
Отсутствие надлежащих семейных контактов особенно пагубно для девочек. Во-первых, почти все отвергнутые семьей девочки слишком рано начинают половую жизнь, становятся легкой сексуальной добычей более взрослых парней, быстро деморализуются, их интимные связи приобретают беспорядочный характер. Во-вторых, оторвавшись от семьи, школы, выйдя за пределы нормального человеческого общения, таким девушкам очень трудно, а иногда и невозможно вернуться к обычной жизни, завоевать уважение окружающих. Социальное клеймение (стигматизация) женщин обычно оказывается более стойким и губительным, чем мужчин. Особенно трагично складывается судьба бродяг, проституток, наркоманок, алкоголичек, а также тех, кто связал себя с профессиональными преступниками. Их не только трудно перевоспитать, но они сами подчас не могут найти место в нормальной человеческой жизни.
Чрезвычайно важно отметить, что в результате эмоционального отвергания родителями ребенка, его неприятия или лишения родительской ласки и попечения в его психике на бессознательном уровне формируются тревожность, беспокойство, боязнь утраты себя, своего «я», своего положения в жизни, ощущение враждебности, даже агрессивности окружающего мира. Эти качества из-за отсутствия надлежащих воспитательных воздействий или, напротив, негативных влияний затем закрепляются в ходе общения в школе, в учебных и трудовых коллективах, среди товарищей и, что очень важно, очень многими и субъективно значимыми условиями жизни индивида.
Все названные качества можно назвать тревожностью, понимая ее как страх небытия, несуществования. Этот страх может иметь два уровня - страх смерти (высший уровень) и постоянное беспокойство и неуверенность (низший уровень). Если тревожность достигает уровня страха смерти, то человек начинает защищать свой биологический статус, свое биологическое существование - отсюда совершение насильственных преступлений как способ защиты от мира, субъективно воспринимаемого как опасный или враждебный. Рядом специальных психологических исследований установлено, что наиболее характерной чертой убийц является повышенная восприимчивость, ранимость, ожидание угрозы со стороны среды. Если тревожность сохраняется на уровне постоянного беспокойства и неуверенности, то человек может защищать свой социальный статус, социальное существование, свою социальную определенность путем совершения корыстных и корыстно-насильственных преступлений.
Формирование и последующее развитие будущих преступников складываются так, что по сравнению с другими они совершенно иначе видят окружающий мир и соответственно реагируют на его воздействия. Их ведущей чертой становится постоянное стремление к самоутверждению, к самоприятию, защите себя и своего «Я», отстаиванию своего места в жизни. Тенденция к утверждению и самоутверждению может осуществляться за счет снижения статуса другого человека, его унижения и даже уничтожения. Именно такие люди обладают наибольшей степенью внутренней несвободы и весьма предрасположены к противоправному поведению.
Наличие тревожности, бессознательное ощущение призрачности и хрупкости своего бытия, опасения небытия являются фундаментальными особенностями личности и качественно отличают преступника от непреступника. Эти особенности возникают в результате неблагоприятного формирования личности начиная с детских лет. При их наличии человек может совершать преступления потому, чтобы не разрушались его представления о самом себе, своем месте в мире, его самоощущение, самоценность, не исчезло приемлемое для него его биологическое и социальное бытие.
Высокая тревожность может быть прирожденной, но снята надлежащим воспитанием. Неблагоприятное же формирование личности способно еще более усилить тревожность, породить ее высокий уровень у тех, кто не был предрасположен к этому. У тревожных личностей угроза бытию, биологическому и социальному способна преодолеть любые нравственные преграды или правовые запреты, игнорировать их, никак не принимать во внимание. Поэтому не учитывается и угроза сурового наказания. Нравственные нормы в силу указанных особенностей и отсутствия целенаправленного воспитания не воспринимаются ими. Однако в принципе возможна компенсация указанных черт с помощью целенаправленного, индивидуализированного воздействия с одновременным, если это нужно, изменением условий жизни. Но это в большинстве случаев не делается.
Названные качества закрепляются, развиваются в личности, «обрастают» другими положительными и отрицательными особенностями, часто противоположными, причем эти наслоения нередко преобладают в ее реакции на средовые воздействия. Поэтому подобные качества обнаружить очень сложно даже с помощью специальных методов. Изначальные контуры этого психического и психологического явления как бы исчезают, затушевываются более поздними образованиями, в первую очередь культурными, а также теми, которые вызваны физиологическими изменениями.
В нашей стране уже давно существуют объективные факторы, формирующие высокий уровень тревожности личности: значительное расслоение общества в связи с разным уровнем материальной обеспеченности, объемом и качеством социальных услуг; социальная напряженность между людьми; утеря людьми, особенно молодыми, привычных жизненных ориентиров и идеологических ценностей, некоторое ослабление родственных, семейных производственных и иных связей, социального контроля; постепенное возрастание числа тех, кто в современном производстве не может найти себе места. Надо полагать, что люди пожилого возраста, несовершеннолетние и женщины более уязвимы для неблагоприятных внешних социальных воздействий.
Конечно, многие люди обладают прирожденной предрасположенностью к тому, чтобы с повышенной тревожностью воспринимать окружающий мир, и у них риск поведенческого срыва достаточно велик. Однако никакая предрасположенность фатально не приводит к совершению преступлений. Страх смерти, как и постоянное беспокойство, могут быть преодолены вполне допустимыми и нравственными способами, великое множество которых выработало человечество на протяжении своей истории. Это рождение, воспитание и попечение своих детей и внуков, передача им по наследству имущества, традиций и нравственных ценностей, делание карьеры, создание произведений искусства, литературы, научных трудов, накопление богатства и т.д. Поэтому можно сказать, что преодоление страха небытия и в том числе страха смерти является мощным стимулом человеческого поведения, творческой деятельности, хотя и очень редко осознается в таком качестве. Вот почему ни в коем случае нельзя считать, что страх небытия выполняет лишь негативные функции. Нравственная и правовая его оценка полностью зависит от того, какими способами он преодолевается.
Семья как известно, психологически характеризуется взаимосвязью между ее членами, а именно наличием взаимных идентификаций, взаимными привязанностями, что порождает общие интересы и ценности, согласованное поведение. Внутрисемейные отношения представляют собой социально-психологические механизмы взаимопонимания между членами семьи, способность каждого из них принимать на себя роль другого. Человек может сочувствовать и сопереживать другому человеку, если он способен представить себя на его месте, понять, что тот, другой, тоже может нуждаться в помощи и поддержке. Идентификация неразрывно связана с коммуникацией, ибо только вообразив себя на месте другого, человек может догадаться о его внутреннем состоянии. На идентификации основывается одна из главных функций семьи - формирование у ее членов способности учитывать в своем поведении интересы других людей, общества.
Значительно возросшие за последние годы агрессивность и жестокость людей, выражающиеся в росте насильственных преступлений, прямо связаны с нарушением эмоциональных коммуникаций в семье. Эти коммуникации сейчас ослабли, семья меньше, чем ранее, способна эффективно контролировать поведение своих членов, которые в свою очередь далеко не всегда находят в ней возможность психологической разрядки и отдыха. Семья перестала в должной мере обучать женщину состраданию, сочувствию, мягкости, причем надо отметить, что если родители ее не любили и не заботились о ней, то она вряд ли сможет научить этому своих детей. Понятно, что все это негативно сказывается на воспитании подрастающего поколения, активно способствуя росту правонарушений среди подростков.
Семья, включая ребенка в свою эмоциональную структуру, обеспечивает тем самым его первичную, но чрезвычайно важную социализацию, т.е. «через себя» вводит его в структуру общества. Если этого не происходит, ребенок отчуждается от нее, закладывается основа для весьма вероятного отдаления в будущем от общества, его институтов и ценностей, от малых социальных групп. Это отдаление может принять форму стойкого дезадаптивного, отчужденного существования, в том числе бродяжничества, если не будут осуществлены специальные воспитательные мероприятия. Последнее обстоятельство нужно подчеркнуть особо, так как просто наступление благоприятных, по мнению окружающих, условий жизни может не привести к желаемым результатам, поскольку эти условия субъективно будут восприниматься как чуждые для данного индивида, не соответствующие его ведущим мотивационным тенденциям.
Неблагоприятное формирование личности продолжается в антиобщественных малых неформальных группах сверстников. Последние, как правило, представляют собой объединение в прошлом отвергнутых семьей детей - и юношей, и девушек. Их сближение в рамках такой группы происходит обычно очень быстро, так как они представляют друг для друга социальную и психологическую ценность. Дело в том, что групповая сплоченность и постоянное общение позволяют им устоять перед обществом, которое воспринимается ими как нечто чуждое и враждебное. Естественно, некоторые его важные нормы перестают регулировать их поведение.
Таким образом, существование преступных групп или групп, в которых господствуют отсталые, вредные взгляды и нравы, антиобщественные нормы поведения и которые, в свою очередь, оказывают отрицательное влияние на личность, также обусловлено социальными причинами. Существование подобных групп неизбежно в той же мере, в какой закономерно существование таких общественных структур, из которых выталкиваются отдельные люди, обрекаемые на отчуждение. Отчужденные же личности обязательно объединяются в свои группы для защиты собственных интересов и взаимной поддержки. Общество всегда их будет осуждать, почти всегда забывая о том, что само виновато в этом. Конечно, группы отличаются друг от друга и своей сплоченностью и устойчивостью, и степенью своей общественной опасности, причем не только для среды в целом, но и для отдельных членов.
Отторгнутый родительской семьей индивид почти всегда попадает под сильнейшее влияние антиобщественной группы сверстников, участники которой, как правило, совершают преступления. Под влиянием группы формируются установки и ценностные ориентации, включающие способы разрешения возникающих жизненных ситуаций и проблем. Это очень важный момент, поскольку не всегда противоправны сами мотивы и цели поведения, таковыми чаще являются способы реализации мотивов и достижения целей. Например, противоправно не стремление разбогатеть, а то, каким путем приобретается достаток. Уголовно наказуемым способам может научить семья, но чаще это делает именно группа.
Влияние группы значительно постольку, поскольку данный человек ценит свое участие в ее жизнедеятельности. Ее члены находятся в повседневном общении, между ними возникает множество отношений, основанных на чувствах, а их отношения друг к другу и их оценки различных социальных фактов, событий, других людей неизбежно выражаются в эмоциональной форме. Группа осуждает или одобряет, радуется или негодует, и потому общие настроения или мнения выступают ее основными социально-психологическими и духовными факторами. Настроения и мнения, господствующие в группе, неизбежно передаются ее членам.
Личность преступника формируется не только под влиянием микросреды (семьи, иных малых социальных групп), но и широких, макросоциальных явлений и процессов. Они действуют двояко: непосредственно, особенно с помощью средств массовой информации, и опосредованно, через микроокружение.
Как известно, постсоветское российское общество претерпело значительные изменения: утрачены прежние идеологические ориентиры, произошло резкое расслоение населения по уровню материального благосостояния, повысилась мобильность людей и в то же время ослаб социальный контроль за их поведением. Возросли опасения, тревоги, страхи. Так, по выборочным данным в 1996 г. по сравнению с 1990 г. страх тирании и беззакония повысился с 22,5 до 66,7%, нищеты - соответственно с 16,7 до 67,2%, криминализации - с 14,6 до 66,0%, возврата массовых репрессий - с 13,7 до 27,6%, национальных конфликтов - с 12,3 до 48,2%. Другие исследования показывают, что в среднем двое из десяти человек страдают повышенной общеличностной тревожностью, усугубляемой социально-экономической нестабильностью, хотя истоки их невротизма глубже и должны быть объяснены фактами их биографии. В целом более 70% опрошенных обнаруживают более или менее выраженное состояние социальной тревожности.
Названные явления не могут не оказывать существенного влияния на формирование личности преступника. Понятно, что приведенная Психологическая характеристика относится отнюдь не к каждому отдельно взятому преступнику. Как мы увидим в последующих главах, среди преступников достаточно часто встречаются волевые, уверенные в себе личности, активно подчиняющие себе окружающих людей. Это в особенности относится к членам и руководителям организованных преступных сообществ. Неуверенность в будущем, постоянные опасения за своих близких и за себя определяют особое восприятие окружающего мира и самого себя, противоправные способы защиты против действительной или мнимой опасности.
